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在教师专业技术发展学习中，本人严格按照学校的专业发展计划，制定了本人自己的专业发展目标，真心对待这一学习，一步步扎扎实实在发展自我，使自己在学习中专业水平得到提升，历经艰辛之后收获着成功的喜悦。现将本人一年来的学习情况及思想观念和教育行为上的变化总结如下。一、换位思考，让学生成为课堂的主人。新课改是以促进学生的发展为基本理念，力求使学生在责任感、自主学习与生活能力、创新意识与创造能力等方面有卓越的表现，努力追求创造相对宽松的发展环境，构建开放的基础教育体系，倡导学生在选择中学习选择，在尝试中学会负责，在参与中发展自我，强调教育教学与生活及社会实践相结合，使学生更主动、更自觉、更活泼、更多样地学习，把课堂与社会，把课堂与家庭结合起来，在更大更广的天地中获得发展，全面尝试新的学习方式。那么，在教学中我就本着导学、导教的原则，站在学生学习的角度进行教学设计，把教学过程变成在教师指导下学生自主学习和探究学习的过程。教师要精心设计学生的学习活动，让学生在多种多样的学习活动中，获取知识发展能力。在这个过程中，老师要放手让学生自我思考、自由表达、要尊重学生的人格，重视学生的不同见解、鼓励学生大胆发言，巧设问题，让学生在课堂上真正成为学习的主人。二、注重课后反思，积累经验和材料在指导学生学习的学习过程中，我及时对学生在学习过程中的表现给予及时评价和反思，反思如同前行路上的驿站，休整再出发才能精神百倍，方向正确。积极撰写反思型教学案例，不断地记录和积累教学工作中的体会、经验和资料，有利于教学工作的深入进行，有利于不断提升自身的理论水平和教学能力。每教完一节课后，我都记下本课的创新“亮点”；找不足之处，写出改进之法；想应做之法，留下瞬间感悟，不断积累成功的经验。善于发现问题、总结经验，不断改进和提高，实现自我价值，我要为实现追求的目标而加倍努力，希望能得到领导和同事们的帮助。三、教研活动的开展磨砺了我学校的发展靠教师，教师的素质决定着学校的命运。我积极的参加学校组织的各种教研活动。在教研活动中，我不畏艰难，主动发言，不断的体验与感悟，推敲与揣摩中我的教学技艺越来越提高。学校还经常组织我们在多媒体教室进行新课程教改的理论的远程培训，进而帮助我们解决教学过程中所遇到的各种问题。假期学校还组织我们培训和教育，使我们的专业又得到了进一步的发展。通过不断的学习我真正领悟到了与时俱进的含义，要想不被社会所淘汰就得不断学习、不断充电、不断更新教育理念。只有这样才有可能成为一个领导信任，家长放心，学生喜爱的好老师。教育是一项高难度的工作，要做好它，是十分不容易的。但我坚信，只要乐岗敬业，踏实工作，就一定会有所收获的。我的精神生活中将会有一份常人无法比拟的欢愉。所以无论将来是怎样的辛苦，我都将会继续努力，多问，多想，多学习，多探究，争取更大的进步。总之，经过一年来的教学，在上级领导的正确指导下，我虽然取得了一些点滴的成绩，但仍然还存在着一些不足，在今后的教学中，我将加强扎实的教学，及时反思，认真总结，在课程教材改革的征途上创造出新的成绩。 
一、善学习打基础 随着时代发展，教育观念不断更新，终身学习已成为教师职业的基本要求。青年教师只有把学习当作生活和工作的第一需要，才能更快、更好地成长。 业务学习促进发展 积极主动参加业务学习，是成为优秀教育工作者的必要条件。教育理论和专业知识的学习对教育工作潜移默化的影响短期效应可能不明显，但长期效应是相当可观的。 对于青年教师来说，培训是最好的福利。学习、充电能让教师具备越来越熟练的专业技能，感受到教育的智慧和魅力。学理论，能转变教学观念，改革课堂结构，加强基本功训练；赏优课，能让教师领略到最优的教学设计，体会到适用的教学方法，学到高超的驾驭课堂的能力；听讲座，能丰富自己的认识和能力。可以说，每一次业务学习，每一回培训讲座，都能让教学观念得到更新，使自己得到有效提升。 广泛阅读积淀底蕴 俗话说“欲给学生一碗水，自己必须有一桶水“，教师，尤其是一个称职的教师更要博学多才。青年教师多读教育著作，多读经典名著是不可或缺的。俗话说“磨刀不误砍柴工”。工作再忙每天也要尽可能抽出一定的时间读书。比如，每天读一篇教学论文，每月读完一本教育专著。从《陶行知文集》中，我们会知道“教学做合一”是陶行知先生所创建的“生活教育”理论体系中最富有建设性、最具有可操作性的分支理论；从《有效教学方法》中，我们会明白有关促成有效教学的几种关键行为…… 二、勤反思得经验 没有反思，就不可能有真正的教师发 展，教师的自我反思是促进教师专业成长的有效途径。那么，我们该反思哪些内容呢？ 教学观念的反思 随着基础教育新课程标准的推广，小学教育课程面临前所未有的深刻变革。要走进新课程，解读新课程，就需要老师对自己的教学观念进行反思。新课程指出：学生是发展的人，独特的人，具有独立意义的人。为此，青年教师必须在教学实践中贯彻以人为本的核心理念，关心学生，以关爱代替责备；关注学生的情感、性格，张扬学生的个性。以启发代替灌输，以创新代替传授，实现师生积极互动、共同发展。 例如，在教学《只有一个地球》时，为了让学生凭着自己学习和生活的经验去感受地球的可爱和容易破碎，我首先让学生划出体现地球可爱和容易破碎的语句，在旁边写下自己的感受；再让学生在小组内交流自己的感受，形成自己的见解。学生通过自读、自悟自述，更加深刻地体会到地球的可爱以及地球的容易破碎，也真正体现了以学生为主体，以教师为主导的新的教学理念。 教学设计的反思 青年教师积极反思自己的教学设计和教学实践是否合适，能改进并优化教学。 例如：人教版四年级下册《生命生命》一文，在钻研教材、研究学生后，我设计了这样的教学过程：交流珍惜生命的名言导入课题；自读课文，整体感知课文的主要内容，概括三个具体事例；抓住重点语句精读课文，感悟生命的力量；回归课题，拓展升华。 在初步设计好教学流程后，对教材内容和目标再一次研究时，我对这节课的教学设计进行了反思修改：首先介绍作者杏林子，引出她对生命的思考；然后用自己喜欢的方式自读课文，检查字词，整体感知；接着让学生默读课文，圈画重点语句写批注，在小组内交流感受再集体汇报；然后品读最后一段话，加深对生命的思考和认识；最后回归课题，拓展升华。整堂课从激发学生兴趣、动机出发，采用自主学习和小组探究相结合的形式，教师穿针引线地把学生循序渐进地带入到课堂中，领悟生命的真谛和生命的意义。 三、搭平台供展示 为青年教师搭建行之有效的平台，激发 他们学习和工作的积极性，对促进其专业成长有着极其重要的作用。 教研平台。青年教师刚走出校园，缺乏实践经验，需要他人的指导与帮助，发挥团队的“传、帮、带”功能，积极帮助青年教师释疑解惑，可助青年教师迅速成长。 展示平台。青年教师的专业成长需要反复的磨练，除了日常教育教学的活动，还需要有公开展示自己的平台，比如上公开课、示范课、研讨课或参加各种教学比赛，都对教师的专业成长具有重要的意义。 交流平台。青年教师的专业成长，除了自己的实践和领悟，优秀教师的指导，还需要与他人广泛的交流，这就需要为他们的成长搭建学习交流平台，比如举办各种校内外培训班或学术交流活动，借此与高水平的专家对话，与同行切磋，拓展思维，增强解决实际问题的能力。 青年教师是学校教学的主力，激发他们的学习欲望，培养良好的反思习惯，搭建精彩的展示舞台，对于青年教师的专业成长具有重要的意义
一科学规划，坚持不懈。凡事预则立，不预则废。青年教师的成长也符合这一规则。对自身的未来发展走向，青年教师要用心去勾勒，用智慧来谋划。追求运动的、阅读的、研究的、合作的职业生活方式，以五年为一周期，从阅读、反思、研究、写作和健身等五个主要维度去设计，建立自我发展的五年规划。在多轮五年规划的践行中，不断迈向教育教学的新高度，以期实现自己人生的价值和意义。以规划为指南，不怨天、不忧人，不妄自菲薄，不夜郎自大，始终以一颗淡定从容之心，简单纯粹、心无杂念地行走在追寻梦想的教育之路上。 二让阅读同呼吸一样自然。作为传递知识、创生知识、影响心灵的教师，责任重大，只有专业发展充分，才能承担起使命。专业成长的智慧之源在哪里？唯有阅读经典著作，才能避免知识的碎片化和快餐化，建构起立体的深刻的有生命力的知识体系。因此，作为青年教师，我们要有自己的阅读计划，博观而约取，厚积而薄发。 三让撰写随笔成为习惯。经过教育教学实践的洗礼，伴随孩子们成长的是我们自身的变化。要促成质的变化，则需要常态化的反思。譬如，我们需要经常问一问自己，我在哪些方面取得了长足进步，是否形成了自己独特的风格和优势，哪些方面还有待继续发展，如何去修炼自我、实现突围，等等。教育随笔、教学反思，是行之有效的提升我们思想的路径。一花一世界，一叶一如来，我手写我心，不求面面俱到，但求真实、深刻、纯粹；不必无病呻吟，为赋新词强说愁，但求自我实践的结晶；不求哗众取宠，语不惊人死不休，但求实用、实在。 四努力成为学生的摆渡人。至今仍坚守在教学岗位的英国女教师克莱儿・麦克福尔创作的小说《摆渡人》全球畅销，读过的人都知道，作品中单亲女孩迪伦在生死边缘，被灵魂摆渡人摆渡，摆渡人漫无尽头的生命也被升华，所幸两个人都到达了彼岸。这部震颤千万读者心灵的巨著，一举摘得五项世界文学大奖，版权销售33个国家。笔者想说，其实我们每一个行走在成长路上的教师都是摆渡者，是自己的摆渡人，也是他人的摆渡人。教师，就是学生的摆渡者，然而，我们只有在摆渡好自己的前提下，才能更好地摆渡学生。
教师专业化发展的困境与希望教师专业化是世界教师教育发展的趋势和潮流 ， 也是我国教师教育改革所探讨的热点问题之一。但是 ， 教师专业化毕竟是一个源于西方的概念 ， 而当前我们却实行简单的“拿来主义”， 对于这个概念是否适用于当前的时代背景以及我国的国情 ， 似乎很少有人进行过理性地审视。其实 ， 当前对教师专业化的理论和实践研究都陷入了困境。我们只有采取直面这些困境的实事求是的态度 ， 才能更好地寻求教师专业化的合理性及其发展方向。一、教师专业化的标准要判断一种职业是否是专业 ， 就要看其是否符合专业的标准 ， 以及“专业化”的程度如何。但当前学者们对于教师的专业标准还没有形成统一的认识。比较典型的观点有 :利伯曼指出了专业应当满足如下基本条件 :( 1) 范围明确 ， 垄断地从事于社会不可缺少的工作 ;( 2) 运用高度的理智性技术 ;( 3) 需要长期的专业教育 ;( 4) 从事者无论个人、集体均具有广泛的自律性 ;( 5) 专业的自律性范围内 ， 直接负有做出判断、采取行为的责任 ;( 6) 非营利 ， 以服务为动机 ;( 7) 形成了综合性的自治组织 ;( 8) 拥有应用方式具体化了的伦理纲领。霍勒指出专业的标准有六项 :( 1) 履行重要的社会服务 ;( 2) 系统的知识 ;( 3) 长时间的理论与实际训练 ;( 4) 高度的自主性 ;( 5) 团体的伦理规范 ;( 6) 经常性的在职教育。台湾学者马信行认为专业的五个层面是 :( 1) 运用专门知识 ;( 2) 提供专业服务 ;( 3) 具有专业自主 ;( 4) 接受专业教育 ;( 5) 信守专业道德。由此可以看出 ， 虽然当前还没有被学者们一致认同的教师专业标准 ， 但是上述学者的观点中却包含了教师专业的几个核心标准 :( 1) 专业服务 ， 服务是一个职业的根本要求 ， 尤其在西方更是把服务放到了专业标准的首要位置。( 2) 专业知能 ， 这包括专业知识、专业技能和专业训练 ， 是任何一个职业想成为专业的基本条件。( 3) 专业自主 ， 这是专业的关键因素 ， 其核心是掌握相应的专业权力。( 4) 专业制度 ， 这是专业的外在保障制度。( 5) 专业伦理 ， 这是专业的内在约束机制。二、教师专业化的困境在明确了教师专业的标准之后 ， 我们就可以按此标准对当前我国的教师专业化程度进行审视。然而 ， 我们不无遗憾地发现 ， 当前我国的教师专业化面临很多困境。1、教师专业化的目的困境服务是一个专业的根本要求 ， 正如舒尔曼指出:“一个专业首要的社会目的就是服务。专业工作者应是那些接受了教育并且利用其知识和技能为不具备这些知识和技能的大众服务的人。”任何一个专业获得人们承认的根本原因在于其提供了不可替代的优质的服务。然而， 在当前我国教育界对教师专业化的探讨中 ， 很多人把实现教师自身的成长和发展放在了首要位置， 却把如何更好地服务学生置于次要位置。这无异于本末倒置， 造成了教师专业化的目的困境。有学者认为 ，“传统教师专业发展大多强调教师专业发展的外在目的( 如促进学生发展 ， 提高教育质量等) ， 教师专业发展的内在目的是为了教师个体人格的完善 ， 为了教师自我价值的实现”。笔者对这个观点不敢苟同。对于任何事物的工具价值和本体价值以及外在目的和内在目的的划分并不是绝对固定的 ， 关键在于从什么立场来看。从表面看 ， 促进学生发展是教师专业化的外在目的 ， 而完善自身人格、实现自我价值则是内在目的 ， 教师在其中实现了本体价值。而从实质来看 ， 促进学生发展则应是教师专业化的内在目的 ， 教师在此过程中实现了本体价值 ， 而其自身人格的完善和价值的实现则是外在目的。在当前这个时代 ， 我国教师的服务意识还非常淡薄。教师缺乏服务意识体现在缺乏为学生服务的意识、缺乏教为学服务的意识、缺乏为家长服务的意识等方面。与此同时 ，教师的奉献精神正在日益衰退 ， 从一些人宣称“蜡烛精神”已经过时便可见一斑。“蜡烛精神”代表着奉献精神 ， 在宣称“蜡烛精神”过时的背后其实质是否定奉献精神 ， 认为在强调个体自我价值的时代奉献精神可以抛弃了。殊不知 ， 在任何时代对任何职业来说 ， 奉献精神都是一个必备的要素。2、教师专业化的知识困境叶澜教授认为教师的知识结构必须包括三个层面 : 第一个层面是科学人文基础知识 ， 第二个层面是学科知识 ， 第三个层面是教育学知识。如果说教师对第一个层面的知识掌握尚可的话 ， 那么学科知识的非专业性以及教育学的科学性差则是教师专业化的严重障碍 ， 这就造成了教师专业化的知识困境。( 1) 学科知识的非专业性限制了教师专业化的程度一个专业对其知识的要求一般是精深的、复杂的 ， 甚至是带有垄断性的 ， 具有明显的内行和外行的差异 ， 正所谓“隔行如隔山”。按此标准 ， 基础教育阶段教师所需要的学科知识显然算不上是精深的 ， 更谈不上垄断性 ， 而是每个受过教育的人都已经基本掌握的知识。如果说有差异的话 ， 也只是存在程度和水平高低的差异 ， 并不存在像医生或工程师那样对专业知识具有绝对垄断的地位。当然 ， 现在很多教师都具备了本科乃至研究生学历 ， 他们在大学期间所学的专业知识可以说相当精深复杂 ， 但问题是一旦他们成为中小学教师之后 ， 就会发现在大学所学的专业知识基本无用武之地 ， 这就造成了“所学”和“所用”严重割裂的情况 ，这对于像医生、律师、工程师等专业来说是不可思议的。( 2) 教育学的科学性差阻碍了教师专业化如果说学科知识非专业性限制了教师专业化是无法避免的 ， 那么教育学的科学性差则是阻碍教师专业化的根本原因。教育学至今仍然是一门未成熟的学科 ， 被戏称为拼凑了哲学、心理学、社会学等学科知识的“智慧的色拉”。作为教师 ， 他不仅要知道“教什么”， 而且更要懂得“如何教”。正是在“如何教”这个问题上 ， 教育学知识面对丰富的教育实践总是显得极为贫乏 ， 对解决复杂多变的教育问题总是力不从心、捉襟见肘。当然 ， 这么说并不是指责教师的无能 ， 而是由教师工作本身的不确定性、情境性、复杂性及创造性等特点决定的。对于生成性的教育情景 ， 任何相对固定的技能技巧的作用都是非常有限的。面对一个个鲜活的、富有个性的生命 ， 教师不可能像工程师那样依照设计蓝图按部就班地建造一座大楼 ， 不可能像医生那样有条不紊地按照一定程序进行手术 ， 也不可能像律师那样条分缕析、有理有据地进行辩护或控诉 ， 教师主体只能根据自己对教育的领悟、对以往教育经验的反思以及对教育情景的理智性判断来创造性地运用。而且由于教育效果具有内隐性、滞后性、非实证性等特点 ，这就造成教师的育人不像医生治疗病人那样能起到立竿见影的效果。这就容易形成一种假象 ， 即教育内行和外行在从事教育工作时似乎产生的教育效果差不多。这在很大程度上使教师的专业化打了折扣。3、教师专业化的权力困境专业自主是判断一种职业是否是专业的关键因素 ， 而专业自主的核心在于掌握相应的专业权力。但是在科层组织和专业组织这对矛盾面前 ， 我们发现学校的科层权力明显压制了教师的专业权力 ， 这就造成了教师专业化的权力困境。学校科层权力战胜教师专业权力的原因何在 ? 教师的权力是一种知识性权力 ， 它以教育学知识和缄默知识为其权力基础。但由于教育学知识和缄默知识并不被承认为是成熟的科学知识 ， 因此使得教师的专业权力只能是一种软权力 ， 而学校科层管理人员的权力是一种行政性权力。因此学校科层权力就是一种强大的硬权力。学校科层权力压制教师专业权力带来的后果是 : 教师工作在一个官僚主义严重、积极性和创造性被压抑的组织环境中 ; 教育改革总是自上而下绕过教师这个真正的主体 ， 并因此在实践中屡屡流于形式、异化和夭折 ; 教育管理者总是不顾教师的强烈反对而实施那些符合现代性原则的外控式、效率至上的程序化机制来管理、考评教师 ; 科层制对教学过程的集权控制使教学变得越来越技术化 ， 越来越丧失创造性。由于科层组织与专业组织是一对经典矛盾 ， 所以以上这些后果在世界各国是普遍存在的 ， 只不过程度不同而已。比如在美国 ， 有全国教育协会和美国教师联盟两大教师专业组织 ， 承担着树立教师的良好形象 ， 维护教师的合法权益等使命。而我国目前还没有专门的教师组织 ， 仅有的教师工会也几乎是名存实亡 ， 这就使教师群体的权益得不到切实保障。4、教师专业化的制度困境专业制度是教师专业化的外在保障。但是当前我国在教师资格认证制度、教师的聘用、晋级、解聘制度等方面还存在很多问题 ， 这就造成了教师专业化的制度困境。2000 年 9 月教育部颁布 《教师资格条例实施办法》， 这标志着教师资格认定在全国范围内已全面展开。但是在具体实施的过程中却存在一些问题。比如师范院校的毕业生只要符合了所规定的学历标准、达到普通话的要求就可以拿到教师资格证书。因此 ， 我国长期以来实行的实际上是“学历认定制度”， 而不是“资格认定制度”。此外 ， 教师资格认定偏重于对申请者的知识进行初步鉴定 ， 而对于申请者的教学技能 ， 尤其是情感、态度、价值观等没有进行必要的评估。于是 ， 在现实中教师辱骂、体罚、虐待学生的情况频频发生 ， 甚至出现“禽兽教师”也就不是偶然了。这就提醒我们教师资格认定制度绝不能流于形式 ， 而要对申请者的知、情、意、行等方面进行全方面的综合考查。在修正、完善教师资格认定制度的基础上 ， 还要在教师聘用、晋级、解聘等方面建立起相应的制度。在中小学教师的聘用上还广泛存在着学校领导说了算的现象 ， 甚至还存在拉关系、找后门等不良风气 ; 在教师的晋级制度上论资排辈现象还没有得到根本解决 ; 在教师的解聘上同样是领导的主观意见占据主导 ， 缺少科学的评价制度。笔者认为 ， 在中小学成立由若干位德才兼备的优秀教师组成的专业委员会 ， 负责对教师的聘用、晋级、解聘等进行评估和监督 ， 是解决上述问题的有效方式。5、教师专业化的伦理困境专业伦理对教师专业化具有特别重大的意义 ， 因为伦理是教育活动的灵魂。正如古德森所说:“教学首先是一种道德的和伦理的专业 ， 新的专业精神需要重申以此作为指导原则。”而在当前的教育领域中规范伦理取代了德性伦理 ， 这就造成了教师专业化的伦理困境。德性伦理是出自个体德性的伦理 ， 是以个体德性为自因的伦理 ， 它具有内在性、自律性和超越性等特征。规范伦理关注道德原则、规范实际的行为效果， 但忽视对人本身的关怀， 造成普遍的“人格分裂”和道德危机。现代社会占主导地位的是规范伦理， 追求规范约束的完备性， 德性伦理在现代性中被边缘化了。教育活动的内涵不仅在于传授知识、训练技能 ， 更在于主体间围绕着知识、情感、价值展开教育性交往 ， 以及在这种交往活动的基础上建构意义世界 ， 它和德性伦理的内涵是一致的。所以 ， 教师职业伦理必须立足于德性伦理而不是规范伦理。教师职业德性伦理的核心是对生命和教育意义的领悟与践履 ， 其形态是自由境界而不是服从规范 ， 其动力是自我超越的意义感而不是对惩罚的恐惧感 ， 其养成方式是反思、体验、领悟 ， 而不是约束、强制、命令。教师职业要实现专业化 ， 就必须建构这种基于意义体验的德性伦理。然而 ， 教师专业化所追求的德性伦理在现代性中是难以形成的。在现实中 ， 现代性通过工具理性、技术理性把教师职业伦理异化为按照教学法规范和科层权力制定的管理规范 ， 用教学技能高效率地教知识 ， 以保证学生考试成功的规范伦理 ， 使教师职业自我意识和人生态度都充满着工具理性和利益至上的倾向 ， 这样难以建构起基于个体意义体验的德性伦理 ， 从而使教师专业化陷入了伦理困境。三、教师专业化的希望以上对我国教师专业化面临的五大困境进行了剖析 ，但并不意味着对教师专业化进行全盘否定。诚然 ， 无论把教师职业看作是“半专业”、“准专业”， 还是“形成中的专业”，我们不得不承认 : 教师职业相对于专业化的要求还有不小的距离。也许教师专业化只是教师职业发展的一种趋势 ， 一种理想 ， 甚至只是一个乌托邦。但是 ， 只要这是一种反映正确方向的趋势 ， 只要这是一种值得追求的理想 ， 只要这是一个必要的乌托邦 ， 那么我们何乐而不为呢?事实上我们在困境中也看到了希望 ， 希望来自于我们换种视角看待教师专业化。第一种视角是以过程替代结果。长期以来我们把教师专业化当作了一种静态的结果 ， 但把教师的现状与专业化的标准作一番对比之后 ， 我们自然会发现教师专业化存在诸多问题 ， 假如我们把教师专业化看作一种动态的成长和发展过程 ， 那么我们就会少一份浮躁和指责 ， 多一份从容和宽容。第二种视角是以手段替代目的。一直以来我们似乎理所当然地把教师专业化当成了目的。教师专业化本身就是目的吗 ? 我们认为不是 ， 教师专业化充其量只是手段而已 ， 其最终目的是通过提升教师的专业素质 ， 从而促进学生更好地成长和发展。当然在这过程中教师的生命价值得到了实现 ， 其社会地位和经济收入也自然得到了提升。如果我们把两种视角结合起来看 ， 似乎眼前就豁然开朗了 : 虽然教师专业化只是一种手段 ， 其本身并不是目的 ; 虽然教师专业化可能要经历一个漫长的过程 ， 并不一定有结果 ， 但正是在这个持续不断的过程中 ， 教师专业化无疑达到了它的目的。
