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感悟“生活即教育”书籍是人类文明进步的桥梁，是人类文明传承与发展的载体。一个优秀的民族必定是一个喜爱阅读，善于阅读的民族。作为人类文明的传播者——教师更是需要以身作则，多读书，读好书，好读书，不断提升自己的阅读修养；为营造书香校园的良好氛围做好引领和表率作用；为促进学习型社会的建设起到推动和促进作用。多读书，读好书，不仅仅能营造良好的书香校园环境，促进全民阅读和学习型社会的建设，而且更为实际的意义在于她能提高我们教师的专业理论水平，提高我们教师的业务修养。使我们教师在一个更高的理论平台上贯彻更为先进的教育理念，运用更为先进的教育艺术和教育策略，从而达到使教师获得进步和成长，使教育教学的成效获得提高，最终获得共赢得结果。作为一名教育工作者，我阅读过很多教育类书籍，每一本书籍都让我感慨万千，都让我获益匪浅。我深切的体会到作为一名新时代的教师必须能与时共进，适应新时代的发展要求，做到终生学习，终生发展。而这一切都有赖于我们多读书，读好书；有赖于我们不断提高自身的阅读修养；有赖于我们所营造的书香校园环境和学习型社会的建设。而当前在我们教师队伍当中的确存在着教育和教学思想相对落后，教学方法和策略相对贫乏，缺少进取与创新的动力和方向，我们的教育理念需要不断补充和完善，教学方式和方法需要不断改进和创新。而教师自身多阅读恰能很好的解决这一落后的现状和困境。下面我以自身的阅读经历和我的成长历程来向大家介绍阅读给我带来的变化。在我阅读的众多书籍中陶行知先生的“生活即教育”的思想在我的教育生涯中留下了难以磨灭的印象，给了我很深的启迪，时至今日仍对我的教育理念和教育方式方法起到了引领和指导作用。 陶行知先生的“生活即教育”的核心思想是：教育源自于人们的日常生活，是对日常生活中所涉及的知识的提炼与升华，是对知识的整合与创新，同时知识也是为人们的生产和生活服务的，要将知识应用于生产和生活，解决生产和生活中遇到的困难和问题，以此来体现知识的生命力和价值。一句话：我们的教育要遵循知识来源于生产和生活，也要应用于生产和生活的理念。可以说陶行知先生的“生活即教育”用最朴实的话语诠释了教育的本质和价值，教育应遵循的理念和规律，对我们的教育工作者有着强大的启迪和引领作用。我们现在所处的教育环境是一个人人都倡导素质教育，为学生减负，但最终又不得不面对中考，面对分数，回归应试教育的老路，无论是家长层面，还是学校层面，抑或是社会层面都最终用中考成绩来衡量和评价学校和老师。这让教师在平时的教学中变得目光短视，忽视了教学中应遵循的规律和原则，忽视了教育的最终目的，让教师为了眼前利益变得急功近利，为了在最短的时间内完成教学任务让学生掌握相关的知识而只能过多的使用灌输教育，超负荷的教学，这不仅仅严重违背了教育的规律，违背了教育的目的，而且也扼杀了学生的学习动力和学习兴趣，并最终使教育催残了学生的心灵和健康，毁了学生的人生，给家庭和社会带来了巨大的负担和损失。 
十九世纪初，德国教育学家赫尔巴特指出：“道德普遍地被认为是人类最高目的，因此也是教育的最高目的”。在今天，也有人认为，所有的教育都是道德教育。因为我们有多方面的理由表明，教育从根本上涉及到个体内部价值体系的发展。道德教育在教育系统中有如此重要的地位，乃是由道德在个体发展和社会发展中的作用决定的。 一个社会的道德总是由社会道德(表现为道德规范和价值系统)和个体道德所构成。而个体道德又总是包括既相互联系又互有区别的两个方面，那就是内在品质和外在行为习惯。自律是主体性的表现，是人出于理性自觉而为自己立法并出于意志自由而奉行它。只有当人在道德中构成人的主体性的种种人类本质特征(自觉性、目的性、能动性、选择性、超越性等)得以充分表现和发挥时，道德对于人才是一种自我确证、自我肯定和自我发展的方式，才是人掌握世界的方式，人的主体性在道德领域具体化为道德活动的主体性。缘此，道德活动才是作为主体的人积极对待现实并影响和建构自我人格的重要方式之一。 任何人对于社会道德都具有双重关系：他既是道德的接受者，又是道德的体现者和创造者。每个人在道德生活中不仅可以作既有道德的选择者、理解者、实践者，而且还可以作为先进道德的探索者、创造者，勇敢地突破旧的陈腐的道德传统、道德习俗和道德规范，为新的道德确立开辟道路，用新的道德理想引导人的精神解放和个性自由。 教育意味着价值引导，它以培养“可贵品质”为职责。然而，道德教育实效的低下却是不争的事实，这与当今人类普遍重视道德与道德教育在社会文明进步和人的自由与解放中的重要作用的趋势是很不协调的。就中国的现实而言，社会主义市场经济体制的逐步建立和完善，政治民主化程度的提高，为每个人提供了大量的进行判断、选择和行动的机会；大大地拓宽了人们道德实践的范围和领域，为提高全民族的道德素质创造了体现性的前提，也对学校的道德教育提出了新的要求。 学校道德教育实效低下的原因固然是多方面的，但我们以往的道德教育在很大程度上是一种无视主体性的道德教育是其重要原因。这种无视主体性的道德教育主要表现在：(l)对道德教育价值认识论上的狭隘与功利，把道德片面地视为对人的意志与行为的限制与防范；(2)对道德教育的目标设定的虚空或低俗，因而缺乏应有的感召力；(3)在道德教育方法上把学生单纯地视为道德规范的被动的接收者，片面强调学生对于道德义务、道德责任的认同，而无视义务与权力的对等性，忽视学生的道德生活和需要，忽视引导和提供机会与情景使学生对个体的人格尊严、生命的意义与价值予以体认：在道德教育过程中，往往把“禁止”、“防堵”作为立足点，忽视学生的主体地位和主体性的发展，学生受到来自多方面不应有的限制和束缚，个性差异、独立人格得不到应有的尊重。 而这种无视主体性的道德教育培养出来的人大多数表现为缺乏独立性、主动性和创造性，缺乏自主自律能力，缺乏进取精神，表现出盲目从众和循规蹈矩。个体的、具有主体性的人的道德水准是决定整个民族的道德素质的关键，社会生活和现代教育的发展都呼唤着“主体性道德人格教育”。 所谓道德人格，即作为具体个人人格的道德性规定，是由某个个体特定的道德认识、道德情感、道德意志、道德信念和道德习惯的有机结合。其中，道德认识和情感是基础，道德意志是关键，道德信念是核心，而道德习惯是道德人格的最后完成。构成道德人格的五要素，是道德主体所在社会、所在集团的道德的反映，是道德主体长期进行道德交往所形成的道德特质的凝结。道德人格不是先天的，而是人们进入社会道德生活以后，在不断地处理围绕着他本人而发生的种种道德关系，不断地进行各种各样的道德实践的过程中，被逐渐塑造而成的。 每一个时代都有自己的理想人格。它体现着一个时代的人生追求和价值取向，体现着做人的方向和人格标准。笔者认为，主体性道德人格应该是现时代的理想人格。 主体性道德人格，即独立、理性、自为、自由的道德人格，用描述性话语来说，就是处变不惊、清醒从容、有所执着、敢于担待的道德人格。如果说理想人格是时代精神在个体人格上的凝聚与表征，那么，主体性道德人格则是现时代理想人格更为内在或更为本质的方面。主体性道德人格作为个体生命最为独立、理性、自觉、自为、自由的存在方式，使个体的道德行为植根于明敏的心灵、无畏的勇气、坚强的毅力和热忱的信念成为可能。 主体性道德人格之所以有高扬的必要，是基于这样一个事实：在我们的生活中，特别是道德生活中，自由意志和个人责任，是相互联系的两个方面， “只有当一个人能够如他所期望的那样从一开始就自由地行动时，我们才能对实际上发生的事情追究责任。也就是说，自由意味着责任，责任必然要以自由为前提。自由意志并不神秘，“自由不在于幻想中摆脱自然规律而独立，而在于认识这些规律，从而能够有计划地使自然规律为一定的目的服务”，道德选择中的“意志自由只是借助于对事物的认识来作出决定的那种能力”。经验表明，随着道德选择的自由度的提高，道德责任感也越强。 主体性道德人格教育力图标识着这样一个方向，即个体人格尊严的确立和对个人自主选择的尊重既是道德教育的目标，也是道德教育得以有效进行的前提。 主体性道德人格教育力图扬弃和超越道德教育中两种貌似对立的倾向：一是从脱离社会生活实际，特别是脱离学生的道德生活实际的高远的道德理想出发，将道德教育变为空洞的说教和粗暴的灌输。二是无视人的价值内涵和精神品性，把道德教育变为琐屑的行为训练和消极防范。它们共同地漠视了发展中的个体作为潜在的或显在的道德活动的主体所应有的人格尊严。实际上，它们由于过分执着于“社会人”的教化，而忽视了(漠视了)“个体人”的道德尊严、人格尊严的确立，因而使得道德教育缺乏内在的动力和深沉的感召力。 主体性道德人格教育，表达的是一种价值理想，和在应然的意义上对道德教育所作的价值追求。主体性道德人格教育对于社会主义民主制度的发展与完善，对社会的安定与和谐，对社会公正的确立与维护具有重要的价值，因为具有自主的理性、自律的道德判断和道德实践的个体是民主的、和谐的、公正的社会建立的基础。非主体性的道德教育，它也许能造就良民、顺民，但它只能成为专制和特权社会的基础。 在世界范围内，不少教育家开始认识到，以往的教育研究停留在应用“释义学”与“经验”的研究手段上，只注重教育事实的描述、解释、预测与检验，而忽略了对教育事实及其社会条件的批判。由此产生的后果是，教育研究忽略了主体的把握，不把教育看成是一种价值的赋予、形成和创造的过程。这样，教育研究长期以来仅仅把教育看成是一种技术性活动，只关心如何才能达到教育目的，而并不对目的本身是否具有合理性进行必要的批判。因此教育研究仅仅发展了“教育术”而没有促进“教育学”的真正发展。任何教育研究，如果脱离了教育所置身其间的社会背景的分析与批判，对教育问题的理解和把握就会是肤浅的、缺乏整体性和方向感的。缺乏合理的价值预设和目标的设定，任何具体的操作规程的探索，轻则遁人盲人摸象的困境，重则将实践导入歧途。
