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论因材施教与应试教育 2010-4-25 14:37:05 作者:zf9828 宁夏省中卫市沙坡头区永康镇永康小学/赵娟 每个人都有不同的潜质，每个人都有自己的长处，怎样才能充分挖掘和培养每个学生身上的闪光点，怎样才能处理好个体发展与群体教育、因材施教与应试教育的关系呢？笔者根据多年的教学实践，对此进行了认真的思考：我国近年来虽然大力推行素质教育、强调因材施教，但大多数学校又都过分重视升学率，惟成绩是瞻，成绩就是法宝，教师的业绩、教学的评估都以成绩高低来衡量，在如此重视成绩的情况下，教师们的精力都集中在了书本、成绩，厚此薄彼，抓群体而忽视个体，犹如一辆割草机，齐刷刷的过去，枝条没有了，个性没有了，只有方方正正、千篇一律的规格。因材施教与应试教育已形成矛盾。做为一名有责任的教育工作者，我们绝不能人云亦云、明哲保身，我们必须大声疾呼、合理建议。 古人韩愈说：千里马常有，而伯乐不常有！难道现代社会就没有这样的现象？有一些同学，学习成绩不理想，但在其他方面却有出类拔萃的才能，例如唱歌、跳舞、体育、绘画、动手能力、组织能力等等，但因为缺少真正的伯乐来发现、鼓励、培养，在成绩大于天、“考考考！老师的法宝、学生的命根。”的思想支配下，特长爱好得不到发挥、得不到锻炼，逐渐沦落为班上的差等生。国家推行基础教育旨在推进素质教育克服应试教育弊端的教育改革成效不够明显：应试教育批而不倒仍未得到有效遏制，素质教育倡而不立未能取得重大突破。应试教育根深蒂固、素质教育举步维艰，而素质教育搞不好，因材施教就是一句空话。在现阶段，人的成长与谋生之间存在着紧密的联系，人们总是根据谋生利益最大化来规划其受教育过程的。既然社会上越来越多被看好的职业岗位设置了学历高门槛，那么必将引导人们选择上大学上好大学来圆自己的人生梦，引导人们在高考前的十余年间，争取上重点小学、重点中学，并力争成为一次次考试成绩的领跑者，如此一来就是片面发展的应试教育而不是全面发展的素质教育更适合普遍的需要了。基础教育多年来大都是为构建教育“金字塔”服务的，单纯追求高分数，片面追求升学率。只要统考分数和升学率上去了，就“一俊遮百丑”，“哼一声都是经验”。这种以应试为主导的教育目标必须改变，而应培养以有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义事业建设者和接班人为出发点和归宿，树立以培养受教育者高尚的思想道德情操、丰富的科学文化知识、健康的身体、良好的心理素质、较强的实践和动手能力，以及以充分发展个性特长为宗旨的素质教育目标观，使学生在德智体美劳等方面得到全面和谐发展。参加教育的工作者扪心自问一下，在以成绩、升学率为准绳的时势下，你们敢逆流而上的去实施素质教育、去因材施教吗?你的成绩上不去怎么办?因此，我们必须孜孜不倦的去探索，找到一条既能因材施教注重学生个性的发展、又能提高全体学生成绩及升学率的契合点。 著名教育家陶行知在《创造的儿童教育》一文中说：“……需要因材施教。正如松树和牡丹花所需要的肥料不同，你用松树的肥料培养牡丹，牡丹会瘦死，反之，你用牡丹的肥料培养松树，松树受不了，会被烧死。培养儿童的创造力要同园丁一样，首先要认识他们，发现他们的特点，而施以适宜之肥料、水分、太阳光，并须除害虫，这样，它们才能欣欣向荣，否则不能免于枯萎……”我们这里所强调的“材”就包含着学生不同的兴趣爱好。因此，作为教师，应通过日常的教育教学实践的观察，并结合兴趣爱好的把握来确定一个学生所具有的气质特征，进而才有可能真正做到“因材施教”、“一把钥匙开一把锁”。因材施教对人的个性全面发展的作用是不言而喻的，同时体现了新课程标准中提出的使“不同的人在教学上得到不同的发展”的理念。但当前小学教学因材施教中普遍明显存在着几个误区：把因材施教和班级授课对立起来；把因材施教定位于少数学生身上，和大多数学生对立起来；认为因材施教难度大，难以实施；这些误区的产生以致在教学中不能有意识地、自觉地、积极地把握因材施教对人的个性全面发展的制导性、支配性和潜移默化作用，影响着因材施教作用的有效发挥。基于这些误区在基本的对策上教师应充分体现学生的主体性，让不同层次的学生都主动的学习；建立良好的师生关系；热爱每一个学生。总之，我们必须根据学生的具体情况去展开教育活动，才能调动学生的学习兴趣，做到既面向全体又注重因材施教。因材施教是中国教育的传统，也是教育事业客观规律的反映。一定年龄阶段的学生，在生理和心理发展上有一定的共同特征，他们的生活经验和知识积累也大体相同，这是学生的共性。但由于不同学生的生理条件、环境影响和受教育的具体情况不同以及在智力因素和非智力因素等方面的个性差异是客观存在的，即他们在知识、能力、性格、兴趣、爱好、意志力、习惯、品格和学习态度等方面存在差异，因此，我们必须根据学生的具体情况去展开教育活动，才能调动学生的学习兴趣。世界上没有完全一样的两片叶子，学生个体之间存在着差异，这是不容忽视的现实。教师在教学过程中更不应该忽视，为了激发不同水平的学生的兴趣，教师应因材施教来吸引绝大多数的学生的注意力。针对不同层次的学生应使用不同方法，及时发现每个学生身上的优点来因势利导。实施因材施教应是一个教师追求的境界。具体说，因材施教的境界是教师实现其存在的状态。因为只有你热爱每一个学生，才会将你的期待心理与每一个学生的渴盼心理对接，这时，也只有这时，因材施教才会具有全部的意义。学生发展的每一步都是教师实现人生境界的阶梯。坚持正面教育是行之有效的教育方法，正面鼓励可以增强学生的自信心，从而形成正确的信念。在教学活动中，教师要善用亲切的眼神、细微的动作、和蔼的态度、热情的赞语等来缩短师生心灵间的差距，使学生获得精神上的满足，从而产生与教师合作的愿望，使学生真正能放开手脚，生动活泼有效的进行学习。笔者认为以下几点能巧妙地将因材施教思想穿插在具体的教学过程中，收到“随风潜入夜、润物细无声”的效果。 （1）以“表扬”为主的教育方法。每个学生都非常希望得到老师的表扬、同学的赞许、家长的鼓励，特别是对于差生我们更不该吝啬我们的赞美。对于差生的点滴进步，如果及时给予表扬，将会诱发他们潜在的积极性，萌发上进的生机。这种表扬将起到批评起不到的作用，收到逆向激进的效果。 （2）以“闪光”为主的正面引导。要善于发现学生身上的优点，即使是萌芽状态的、不稳定、不突出的苗头，也要从鼓励角度出发，正面引导，大力宣扬，这是一种重要的教育手段，也是一种教育机智。 （3）以“成功”为主的激励机制。差生少有成功的机会，更难得到教师的正面肯定与激励。利用差生成功的契机来激励差生是行之有效的教育手段 （4）以“创新”为主的开拓机制。着眼于学生的全面和谐发展，严格按教育教学规律办事。仅以作业为例，内容适度，形式灵活，不仅重视巩固性的书面作业，还要设计富于个性和创造性的活动作业、口头作业、行为作业，并把课外阅读纳入培养健康的个性之中，以利于学生的全面发展。 “路漫漫其修远兮、吾将上下而求索”，笔者认为在目前高度重视统考分数和升学率的形式下，教育工作者必须提高自己的学识能力，才能更多的、巧妙的将因材施教、素质教育融入应试教育中，推陈出新，不落俗套，创造性的开展工作。希望教育工作者能本着为人师表、诲人不倦的精神，认认真真的总结出一些经验来，丰富、提高我们的教学质量。 
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现代教育在强调人对社会的适应、强调人面向社会的发展时，却忽视了人的生存本身，忽视了“照料人的心魄”这一教育的永恒使命。常言“教师是人类灵魂的工程师”，但对灵魂的深入关照恰恰是现代教育所欠缺的。全面推进素质教育，要使学生具有科学素养和人文素养。在新颁布的中学课程计划中，理科类学科的课时比例在相对减少，文科类、音体美等学科的课时比例得到保证或有所增加，研究性课程、活动课程得以凸现。这表明：新一轮基础教育课程改革的一个突出特征是要大力加强人文教育。《历史课程标准》明确规定，历史课程属人文素质课程。而目前历史课程的教学现状都是功利性色彩浓，缺乏人文性。历史学科是专门研究人类社会的现象及其发展规律的学科。历史学科包含了许多鲜活的、富有个性的人物，包含了许多妙趣横生的故事，也包含了许多音乐、服饰、绘画、建筑等精彩内容。历史学科曾是一门人气比较旺的学科，招徕许多人士的关注和学习，普通老百姓也乐意了解一二。由于历史学科人文精神的失落，出现了教材不关注“人”，教师不激发“人”，高考更不把人当“人”和教师讲得起劲、学生背得卖力、考后忘个干净的现象，以至于许多学生逐渐厌恶历史、远离了历史，使历史教学出现了人气渐失的尴尬局面。过去我们简单地看待历史知识的过去性，把历史知识等同与教科书，因此也把历史教育中的传承功能看死了，以致于民族认同、文化归属感、爱国心等深层次的课程功能，也都建立在“背”“考”历史知识的基础上。从目前整个中小学历史教育课程体制看，一个人在义务教育阶段可以学习三年历史课程，内容为简单的中国通史和世界通史。如果他能上高中，在高一年级能深入学习中国近代现代史。如果他选择理科，则不再学习历史课程。在通常情况下，大约5／6的高中生选择理科，这样看来，绝大部分人一生中只能接受3——4年的历史教育，其中中国古代史与世界史只能有一次基础性的学习机会（高中历史新课程设置情况是：开设3门必修、6门选修课课程。这样，学生学习历史的机会要多些）。又如在观念上，关于战争史的内容很多同学都感兴趣，但是一见到或一听到战争的残暴性有的学生往往会发出阵阵无谓地甚至认为有趣地笑声，有学生还为希特勒辩护：希特勒是爱国的，他的种族理论符合物种发展的客观规律，即人的本性是自私的；正义是一种主观的东西，战争是人类社会一个不可避免的现象，只要有战争，就一定有伤亡，希特勒不对二战中死亡的生命负责；战争不由希特勒发动，也将由x特勒发动。这说明：一、人文主义教育不足，致使学生缺乏对人类生命敬畏和对人类文明应有的尊重；二、世界意识教育不足，所谓世界意识，就是指站在世界的高度了解世界历史和当今国际社会，关注人类共同的命运，分析本国的作用和地位，认识自己的责任和义务的意识。这也反映了学生人格的扭曲。 据2001年一份来自我国某地重点中学的问卷调查材料显示，有6％的学生反映，他们上历史课“习惯于照抄教师板书的内容”，而不是主动探寻问题的答案；有4％的学生认为，“历史就是一门死记硬背的功课”；另有许多学生则坦率地承认，“上历史课不是做其他的作业就是打瞌睡” ，等等。尽管这份调查主要是在高二年级中进行的，有一定的客观影响因素，但是，其中所折射出来的历史课堂教学中所存在的问题却是显而易见的。我们过去传统的历史课堂，大多数充其量只不过是机械灌输僵死的历史知识和对学生反复施以机械式的所谓“强化训练”的场所，而非生命活力不息涌动的生活场所。直言之，这样的历史课堂与学生的生活世界显然是完全割裂开来的！我们的历史课堂教学究竟缺失什么？在相当长的一个时期里，我国中学历史课堂却恰恰严重缺失了人文气息这一重要特性。一、历史课堂教学缺失了“人”这里所说的“人”，既指学生，也指教师。我们的学生在历史学习过程中所拥有的主体地位基本上被剥夺殆尽，而教师在教学过程中的主观能动性也基本上被完全扼杀。于是，我们就会常常看到这样一种景象：在历史课堂里，所谓“知识”完全变成了主宰一切的绝对力量，教师因附属于大大小小的知识点而自然而然地成了课堂教学的惟一强势权威者，学生则相应地沦落为可怜的被控制体和单一的弱势被动接受体。在这样的历史课堂教过程中，教师和学生都只不过仅仅是知识的简单传递工具与机械接受容器而已。从这个角度来讲。无论是学生还是教师，他们所扮演的角色同样都是非常可怜的。即，他们是工具，是“物”，但惟独不是真正有生命意义的“人”。 一位中学历史教师曾讲过这样一段真实的经历——当年，他有一名在高考中历史学科取得了优异成绩的得意门生，在升入大学后的第一个元旦节给他寄来了一张精美的贺年卡。贺卡上写这样几句顽皮的话：“亲爱的老师，真抱歉，当我给您寄这张贺卡时，我才突然发现，您花费了那么大的心血教给我的那些历史知识，我已经将它遗忘在早晨长跑的跑道上了，湮没在拥挤嘈杂的餐厅里了，丢失在周末联欢的舞会上了……。真不好意思，现在，您辛辛苦苦教给我的历史，我已经又把它们全部奉还给您啦!……” 这个案例是具有一定代表性的。从这位刚刚离开中学校门的学生那略带调侃意味的无奈话语中，我们从中能感悟到什么呢?显然，在传统的中学历史课堂教学中，对知识的传授是备受推崇的，它一向被作为历史课堂教学的中心任务来看待。然而，上述案例却表明，事实上，在较长的一个时期里，即便是我们想当然地认为做得最扎实、最有效的历史基本知识的传授，其教学效果也远不是像我们主观上估计的那样高，那样好。为什么学生离开我们中学的历史课堂才仅仅四个月就基本上将那些看上去已经烂熟于心的历史基本知识很快遗忘了呢?为什么在学生的心目中，认为除了知识点的接受之外，从历史课上就再也没有感受到还有其他方面的收获呢?很明显，一个最普遍和最重要的原因，就是我们已经将历史课完全窄化为只是历史知识的单一授受与识记了，而且，这种对历史知识的教与学又基本上变成了机械灌输与死记硬背。于是，学生就不再是鲜活的生命个体，他们已经相应地变成完全丧失了“自我”的被动的知识“储蓄罐”了。这样，我们所传授的历史知识也就完全失去了它所固有的精神、文化、智慧与情感等丰富的生命意蕴，而变成一堆毫无意义的僵死的知识点、知识线或者知识面了。由此而言，我们不能不承认，在某种程度上，正是我们自己把原本“活生生”的历史抽去了灵魂而教“死”了。二、历史课堂教学缺失了“情”所谓“情”，即情感。它是笔者所称的“有生命的历史”的内核，如果失去了情感也就失去了历史教育的生命性。但是，在传统的历史课堂里，教师却往往是以一种固定的模式来传授着原本丰富多彩的历史知识，以一种整齐划一的设定目标来约束着原本个性鲜明的学生。比如，教师严格按照教材、教参规定的内容授课，过分强调历史知识的传授与掌握，对学生现实而新颖的问题或想法要么置之不理，要么更是“压制打击”，使学生想说的话不能或不敢表达出来；在教学的过程中注重课堂纪律、秩序的良好，强调学生对知识的被动接受性、封闭性，教师经常的教学语言是：“注意了，转过身来”；“安静下来，注意听讲”；“我们继续讲；你们不听是吗？不听就算了。”这种过程其实教师反而是被动的，当然，也压抑了学生历史学习的好奇心与自主性，封闭不交流造成学生心胸狭窄，不愿与同伴共同克服困难。也就是说，教师的劳动没有把学生当成有思想、感情、个性和主动性、独立性、发展性的人，教师自己也成了一台没有情感的机器了。在这样的课堂里，既不可能有生命的互动与智慧的碰撞，也不可能有生命激情与灵性的飞扬，更不可能有沁人心脾的诗意的生成。这样，无论是教师还是学生，其固有的生命价值就得不到确认，情感缺少交融，人性的光芒被遮蔽，最终，“情感”也就被异化为仅仅是一种简单的和可怜的认知工具了。三、历史课堂教学缺失了“魂”这里所说的“魂”，即思想。人们常说，“读史使人明智”。可是，如果我们“读史”时并不懂得带着思辨的眼睛和思想的大脑去审视、去思索，并且从中感悟和生成一种具有历史深度的思想和眼光，以此来关注和审视现实，那么，我们也就永远不太可能达到“明智”的境界。所以，历史教学的一个重要任务，就应当是教学生从历史之中“学会思想”，生成智慧，生成正确的人生观与价值观。这，也就决定了“思想”应当是贯穿于历史课堂的灵魂。从这个意义上来讲，没有思想的历史课堂，就必然是“死”的课堂和“无用”的课堂。然而，如上问卷调查所列，在我们某些地方的中学历史课堂里，居然有高达4％的学生认为“历史就是一门死记硬背的功课”，这就难怪为什么在另外一些地方的调查问卷中，竟会有多达7％以上的中学生明确地认为中学历史课是“可有可无”的了。 据报道，2001年2月初，北京零点市场调查与分析公司曾在我国文化教育水平比较发达的北京、上海、武汉和深圳等四个城市对14～28岁之间的1065名青少年，进行过一次《青少年中国历史知识现状》的专项问卷调查。结果显示，我国青少年对祖国历史知识的了解程度是极不令人乐观的。在这份范围并没有超出初中历史课本内容，满分为100分，而且绝没有偏题怪题的问卷调查下，全体受访者的平均得分仅为69分；如果以60分为及格，则全体受访者的及格率只有5％。据披露，在回答是什么人“1860年侵略中国烧毁圆明园”这一历史常识性的简单题目时，正确选择了“英法联军”的只占受访者的8％。关于他们了解中国历史知识的途径方面，占9％的受访者回答是通过学校教育(课堂)获得的。但是，值得注意的是，高学历者对历史的了解程度并不像人们想象的那样深，大专以上学历受访者的得分只比整体的平均得分仅仅高出77分；同时还发现，25～28岁的青年对历史知识的了解程度要明显低于17～24岁的青少年，尽管他们受教育的年限要高于该年龄段的青少年。 在这份调查材料中，有一个矛盾现象应当特别值得我们注意，即“高学历者对历史的了解程度并不像人们想象的那样深”，并且“25～28岁的青年对历史知识的了解程度要明显低于17～24岁的青少年”。那么，这种与知识积累规律似乎是相矛盾的状况说明了什么呢?显然，这些受访者在学校所接受的历史教育基本上是“灌输式”的或“强制性”的，而这种教育方式所造就的只不过是学生的机械“短时记忆”而已，并非“有意义”的学习，而且，这种教学方式很容易引起学生的厌倦与反感。所以，一旦他们出于一种应试的功利性目的而不得不学这些课本上的历史知识，在通过或考过之后，要不了多久必然会很快遗忘了。可见，如果我们的历史课堂教学中只有知识而没有“思想”的话，那么，我们不可能指望实现历史学科的人文教育价值。当历史的鲜活形象被分割成死气沉沉的概念的时候，历史本身即被窒息了，学生受得教育越多，他们的思想就越包裹在一层坚实的知识硬壳之中，在这之中，没有个性、没有创造，更没有理想与热情，他们既对生活缺乏正确的判断，在未来的生活中就将是一个盲人。中学历史教育必须改弦更辙，走出所谓“学科教学”的死胡同，还历史课堂以生气，还学生教师以生气，养成人文素质，为学生未来的生活作尽可能全面的准备。学校的作用应该培养灵魂，锻炼精神，优化情感，使学生成为热爱世界的主人，就目前看，我们的中学历史教育并不能完全称得上上述意义的教育。
