紫竹轩1990
一、要有写论文的动机 动机很重要，我们在教育学生学习时，经常用一句话来指导学生：心态＞方 法＞苦干。心态在这句话中列居首位，这就告诉我们，要想把一件事做成功，首先要想做这件事，只有想了，才可能有行动；有了行动，才有成功的可能。写论文也如此，首先要想写，才可能去写；去写了，才可能写好。 而现在实际情况是，很多老师内心也想拥有论文，但是又缺少写论文的动机，归结起来有如下几点： 1、不求骨干、不求当官，不求上进，只想混混，所以认为没有必要去写。 2、缺少自信，认为自已没有写论文的能力，不是这块料，不会写，因此根本不去考虑这件事。 3、不屑写，认为只要把书教好，写论文、搞教科研是花架子，对教科研有一种抵制心理。 4、怕吃苦，不愿写，认为写论文很艰苦，费时费力，写了又不一定能发表，付出的艰辛与收获不成正比，因为不值得去写。 5、不愿牺牲业余时间去写。因为平时工作已经很劳累，不想再挤出业余时间去写。 当然还有其他的因素，我想每个人的情况不一样，但不管如何，如果你想写拥有自已写的一篇好文章，首先要有动手写的动机。 二、要有一定的兴趣 我这里为什么不说要有浓缩的兴趣，因为 平时老师的工作很劳累，要能再有 浓厚的兴趣去写论文，也是不太现实的。但是在当前的社会背景下，写论文又是如此的必需，那么怎么办呢？我们就需要培养一定的兴趣，因为兴趣是最好的老师，兴趣是最原始的驱动力，兴趣能引领你去积极主动地钻研，兴趣能使你写论文的动机不衰退，兴趣能使你对写论文不厌烦，能比较快乐地去做，而不感到累上加累。 三、要有恒心，不怕失败 写论文要有恒心，不怕失败。写第一篇文章就能发表的可能性一般没有，这时候如果你不泄气，能继续写。我想你的第二篇肯定比第一篇好，因为你肯定会不自觉地总结第一篇失败的原因，那么我相信你的第二篇会比第一篇更出色，那么往后的文章也就会越写越好。正所谓“功夫不负有心人”，“失败是成功之母”。 四、要注重积累。 光有动机和兴趣还不行啊。古人云：巧妇难为无米之炊，“米”即材料。没有“米”，再巧的人也难以表现出她的“巧”；如果没有素材，再高明的大师也无法施展才能。所以我们经常听到有的老师说也想写，就是不会写啊。原因就在于缺少积累，导致书到用时方恨少。因此，积累是教师写好论文的基础，写论文没有什么捷径，只有靠平时的积累，才能厚积薄发，写出好文章。那么应当如何去积累呢？ 1、订阅教育书籍 一个老师要想在教学上有所成就，成为一名优秀的学研型教师，要想写一些论文，我觉得很大程度上取决于他有没有丰富的阅读量，是不是积累了丰富的素材。记得刚毕业的我也曾试图写些文章，但总是无法下笔，觉得无话可说，脑中什么都没有。所以我选择了每年订了很多教学方面的杂志，杂志拿到后，总要翻一翻，看一看有没有自已需要东西，看看别人围绕一个点，一个课题是如何写的。在阅读的过程，一方面学习他人的写作方法，另一方面进行积累下次自已写作的素材。 2、写读书笔记 这一点我做得也不够，因为我看了好的材料后，往往只记在脑子里，或者直接在书把这段内容划出来，时间久了，可能就忘了。其实我们大家都知道，好头脑不抵烂笔头。因此，我建议大家准备一本摘抄本，在阅读书籍时，把其中的一些好句、好段或感觉自已以后要用的材料可以摘录下来，或许今后这将成为自已的一个人生财富。 3、常写教学后记、听课反思 最重要的积累应该是工作实践经验的积累，上课是老师每天都要做的事，在老师们眼中，上课是最平常的，但也是最珍贵的经验来源。（例举自已实际，发表和获奖了几篇的公开课案例和听课案例） 因此，积累是很重要的，只有平时常做有心人，费一点时间多积累，把自己充实了，才能在写作时游刃有余，结出硕果。 五、要了解什么是教育教学论文 有了前面的动机、兴趣、、恒心、积累，该写了，不过写论文首先要先了解什么是教育教学论文？ 教育教学论文是教育教学工作者对某一教育领域、某一学科领域的某些教育现象、教育问题专题研究后撰写的基于实践基础上的文章。 教育论文的特点是研究教育普遍现象，探寻教育基本规律，分析教育一般问题并提出对策；教学论文的特点是具有明显的学科性，多是研究教与学的一些带有浓厚经验性的论文。教学论文一般可分以下几种类型：一是经验总结型的。它是教师教育教学经验的浓缩与提炼。二是研究型的。它是教师对教育难点、疑点、热点问题的专题研究与分析，并提出自已鲜明的观点。三是研究报告型。学科教学论文是指专门研究学科教学策略、课堂教学方式、教学方法、教学技巧、学生学习方法指导、学生能力培养、学生情感培养、学生学习心理教育等方面的文章，具有较强的学科专题性。 六、教育教学论文撰写的程序 
教师专业化发展的困境与希望教师专业化是世界教师教育发展的趋势和潮流 ， 也是我国教师教育改革所探讨的热点问题之一。但是 ， 教师专业化毕竟是一个源于西方的概念 ， 而当前我们却实行简单的“拿来主义”， 对于这个概念是否适用于当前的时代背景以及我国的国情 ， 似乎很少有人进行过理性地审视。其实 ， 当前对教师专业化的理论和实践研究都陷入了困境。我们只有采取直面这些困境的实事求是的态度 ， 才能更好地寻求教师专业化的合理性及其发展方向。一、教师专业化的标准要判断一种职业是否是专业 ， 就要看其是否符合专业的标准 ， 以及“专业化”的程度如何。但当前学者们对于教师的专业标准还没有形成统一的认识。比较典型的观点有 :利伯曼指出了专业应当满足如下基本条件 :( 1) 范围明确 ， 垄断地从事于社会不可缺少的工作 ;( 2) 运用高度的理智性技术 ;( 3) 需要长期的专业教育 ;( 4) 从事者无论个人、集体均具有广泛的自律性 ;( 5) 专业的自律性范围内 ， 直接负有做出判断、采取行为的责任 ;( 6) 非营利 ， 以服务为动机 ;( 7) 形成了综合性的自治组织 ;( 8) 拥有应用方式具体化了的伦理纲领。霍勒指出专业的标准有六项 :( 1) 履行重要的社会服务 ;( 2) 系统的知识 ;( 3) 长时间的理论与实际训练 ;( 4) 高度的自主性 ;( 5) 团体的伦理规范 ;( 6) 经常性的在职教育。台湾学者马信行认为专业的五个层面是 :( 1) 运用专门知识 ;( 2) 提供专业服务 ;( 3) 具有专业自主 ;( 4) 接受专业教育 ;( 5) 信守专业道德。由此可以看出 ， 虽然当前还没有被学者们一致认同的教师专业标准 ， 但是上述学者的观点中却包含了教师专业的几个核心标准 :( 1) 专业服务 ， 服务是一个职业的根本要求 ， 尤其在西方更是把服务放到了专业标准的首要位置。( 2) 专业知能 ， 这包括专业知识、专业技能和专业训练 ， 是任何一个职业想成为专业的基本条件。( 3) 专业自主 ， 这是专业的关键因素 ， 其核心是掌握相应的专业权力。( 4) 专业制度 ， 这是专业的外在保障制度。( 5) 专业伦理 ， 这是专业的内在约束机制。二、教师专业化的困境在明确了教师专业的标准之后 ， 我们就可以按此标准对当前我国的教师专业化程度进行审视。然而 ， 我们不无遗憾地发现 ， 当前我国的教师专业化面临很多困境。1、教师专业化的目的困境服务是一个专业的根本要求 ， 正如舒尔曼指出:“一个专业首要的社会目的就是服务。专业工作者应是那些接受了教育并且利用其知识和技能为不具备这些知识和技能的大众服务的人。”任何一个专业获得人们承认的根本原因在于其提供了不可替代的优质的服务。然而， 在当前我国教育界对教师专业化的探讨中 ， 很多人把实现教师自身的成长和发展放在了首要位置， 却把如何更好地服务学生置于次要位置。这无异于本末倒置， 造成了教师专业化的目的困境。有学者认为 ，“传统教师专业发展大多强调教师专业发展的外在目的( 如促进学生发展 ， 提高教育质量等) ， 教师专业发展的内在目的是为了教师个体人格的完善 ， 为了教师自我价值的实现”。笔者对这个观点不敢苟同。对于任何事物的工具价值和本体价值以及外在目的和内在目的的划分并不是绝对固定的 ， 关键在于从什么立场来看。从表面看 ， 促进学生发展是教师专业化的外在目的 ， 而完善自身人格、实现自我价值则是内在目的 ， 教师在其中实现了本体价值。而从实质来看 ， 促进学生发展则应是教师专业化的内在目的 ， 教师在此过程中实现了本体价值 ， 而其自身人格的完善和价值的实现则是外在目的。在当前这个时代 ， 我国教师的服务意识还非常淡薄。教师缺乏服务意识体现在缺乏为学生服务的意识、缺乏教为学服务的意识、缺乏为家长服务的意识等方面。与此同时 ，教师的奉献精神正在日益衰退 ， 从一些人宣称“蜡烛精神”已经过时便可见一斑。“蜡烛精神”代表着奉献精神 ， 在宣称“蜡烛精神”过时的背后其实质是否定奉献精神 ， 认为在强调个体自我价值的时代奉献精神可以抛弃了。殊不知 ， 在任何时代对任何职业来说 ， 奉献精神都是一个必备的要素。2、教师专业化的知识困境叶澜教授认为教师的知识结构必须包括三个层面 : 第一个层面是科学人文基础知识 ， 第二个层面是学科知识 ， 第三个层面是教育学知识。如果说教师对第一个层面的知识掌握尚可的话 ， 那么学科知识的非专业性以及教育学的科学性差则是教师专业化的严重障碍 ， 这就造成了教师专业化的知识困境。( 1) 学科知识的非专业性限制了教师专业化的程度一个专业对其知识的要求一般是精深的、复杂的 ， 甚至是带有垄断性的 ， 具有明显的内行和外行的差异 ， 正所谓“隔行如隔山”。按此标准 ， 基础教育阶段教师所需要的学科知识显然算不上是精深的 ， 更谈不上垄断性 ， 而是每个受过教育的人都已经基本掌握的知识。如果说有差异的话 ， 也只是存在程度和水平高低的差异 ， 并不存在像医生或工程师那样对专业知识具有绝对垄断的地位。当然 ， 现在很多教师都具备了本科乃至研究生学历 ， 他们在大学期间所学的专业知识可以说相当精深复杂 ， 但问题是一旦他们成为中小学教师之后 ， 就会发现在大学所学的专业知识基本无用武之地 ， 这就造成了“所学”和“所用”严重割裂的情况 ，这对于像医生、律师、工程师等专业来说是不可思议的。( 2) 教育学的科学性差阻碍了教师专业化如果说学科知识非专业性限制了教师专业化是无法避免的 ， 那么教育学的科学性差则是阻碍教师专业化的根本原因。教育学至今仍然是一门未成熟的学科 ， 被戏称为拼凑了哲学、心理学、社会学等学科知识的“智慧的色拉”。作为教师 ， 他不仅要知道“教什么”， 而且更要懂得“如何教”。正是在“如何教”这个问题上 ， 教育学知识面对丰富的教育实践总是显得极为贫乏 ， 对解决复杂多变的教育问题总是力不从心、捉襟见肘。当然 ， 这么说并不是指责教师的无能 ， 而是由教师工作本身的不确定性、情境性、复杂性及创造性等特点决定的。对于生成性的教育情景 ， 任何相对固定的技能技巧的作用都是非常有限的。面对一个个鲜活的、富有个性的生命 ， 教师不可能像工程师那样依照设计蓝图按部就班地建造一座大楼 ， 不可能像医生那样有条不紊地按照一定程序进行手术 ， 也不可能像律师那样条分缕析、有理有据地进行辩护或控诉 ， 教师主体只能根据自己对教育的领悟、对以往教育经验的反思以及对教育情景的理智性判断来创造性地运用。而且由于教育效果具有内隐性、滞后性、非实证性等特点 ，这就造成教师的育人不像医生治疗病人那样能起到立竿见影的效果。这就容易形成一种假象 ， 即教育内行和外行在从事教育工作时似乎产生的教育效果差不多。这在很大程度上使教师的专业化打了折扣。3、教师专业化的权力困境专业自主是判断一种职业是否是专业的关键因素 ， 而专业自主的核心在于掌握相应的专业权力。但是在科层组织和专业组织这对矛盾面前 ， 我们发现学校的科层权力明显压制了教师的专业权力 ， 这就造成了教师专业化的权力困境。学校科层权力战胜教师专业权力的原因何在 ? 教师的权力是一种知识性权力 ， 它以教育学知识和缄默知识为其权力基础。但由于教育学知识和缄默知识并不被承认为是成熟的科学知识 ， 因此使得教师的专业权力只能是一种软权力 ， 而学校科层管理人员的权力是一种行政性权力。因此学校科层权力就是一种强大的硬权力。学校科层权力压制教师专业权力带来的后果是 : 教师工作在一个官僚主义严重、积极性和创造性被压抑的组织环境中 ; 教育改革总是自上而下绕过教师这个真正的主体 ， 并因此在实践中屡屡流于形式、异化和夭折 ; 教育管理者总是不顾教师的强烈反对而实施那些符合现代性原则的外控式、效率至上的程序化机制来管理、考评教师 ; 科层制对教学过程的集权控制使教学变得越来越技术化 ， 越来越丧失创造性。由于科层组织与专业组织是一对经典矛盾 ， 所以以上这些后果在世界各国是普遍存在的 ， 只不过程度不同而已。比如在美国 ， 有全国教育协会和美国教师联盟两大教师专业组织 ， 承担着树立教师的良好形象 ， 维护教师的合法权益等使命。而我国目前还没有专门的教师组织 ， 仅有的教师工会也几乎是名存实亡 ， 这就使教师群体的权益得不到切实保障。4、教师专业化的制度困境专业制度是教师专业化的外在保障。但是当前我国在教师资格认证制度、教师的聘用、晋级、解聘制度等方面还存在很多问题 ， 这就造成了教师专业化的制度困境。2000 年 9 月教育部颁布 《教师资格条例实施办法》， 这标志着教师资格认定在全国范围内已全面展开。但是在具体实施的过程中却存在一些问题。比如师范院校的毕业生只要符合了所规定的学历标准、达到普通话的要求就可以拿到教师资格证书。因此 ， 我国长期以来实行的实际上是“学历认定制度”， 而不是“资格认定制度”。此外 ， 教师资格认定偏重于对申请者的知识进行初步鉴定 ， 而对于申请者的教学技能 ， 尤其是情感、态度、价值观等没有进行必要的评估。于是 ， 在现实中教师辱骂、体罚、虐待学生的情况频频发生 ， 甚至出现“禽兽教师”也就不是偶然了。这就提醒我们教师资格认定制度绝不能流于形式 ， 而要对申请者的知、情、意、行等方面进行全方面的综合考查。在修正、完善教师资格认定制度的基础上 ， 还要在教师聘用、晋级、解聘等方面建立起相应的制度。在中小学教师的聘用上还广泛存在着学校领导说了算的现象 ， 甚至还存在拉关系、找后门等不良风气 ; 在教师的晋级制度上论资排辈现象还没有得到根本解决 ; 在教师的解聘上同样是领导的主观意见占据主导 ， 缺少科学的评价制度。笔者认为 ， 在中小学成立由若干位德才兼备的优秀教师组成的专业委员会 ， 负责对教师的聘用、晋级、解聘等进行评估和监督 ， 是解决上述问题的有效方式。5、教师专业化的伦理困境专业伦理对教师专业化具有特别重大的意义 ， 因为伦理是教育活动的灵魂。正如古德森所说:“教学首先是一种道德的和伦理的专业 ， 新的专业精神需要重申以此作为指导原则。”而在当前的教育领域中规范伦理取代了德性伦理 ， 这就造成了教师专业化的伦理困境。德性伦理是出自个体德性的伦理 ， 是以个体德性为自因的伦理 ， 它具有内在性、自律性和超越性等特征。规范伦理关注道德原则、规范实际的行为效果， 但忽视对人本身的关怀， 造成普遍的“人格分裂”和道德危机。现代社会占主导地位的是规范伦理， 追求规范约束的完备性， 德性伦理在现代性中被边缘化了。教育活动的内涵不仅在于传授知识、训练技能 ， 更在于主体间围绕着知识、情感、价值展开教育性交往 ， 以及在这种交往活动的基础上建构意义世界 ， 它和德性伦理的内涵是一致的。所以 ， 教师职业伦理必须立足于德性伦理而不是规范伦理。教师职业德性伦理的核心是对生命和教育意义的领悟与践履 ， 其形态是自由境界而不是服从规范 ， 其动力是自我超越的意义感而不是对惩罚的恐惧感 ， 其养成方式是反思、体验、领悟 ， 而不是约束、强制、命令。教师职业要实现专业化 ， 就必须建构这种基于意义体验的德性伦理。然而 ， 教师专业化所追求的德性伦理在现代性中是难以形成的。在现实中 ， 现代性通过工具理性、技术理性把教师职业伦理异化为按照教学法规范和科层权力制定的管理规范 ， 用教学技能高效率地教知识 ， 以保证学生考试成功的规范伦理 ， 使教师职业自我意识和人生态度都充满着工具理性和利益至上的倾向 ， 这样难以建构起基于个体意义体验的德性伦理 ， 从而使教师专业化陷入了伦理困境。三、教师专业化的希望以上对我国教师专业化面临的五大困境进行了剖析 ，但并不意味着对教师专业化进行全盘否定。诚然 ， 无论把教师职业看作是“半专业”、“准专业”， 还是“形成中的专业”，我们不得不承认 : 教师职业相对于专业化的要求还有不小的距离。也许教师专业化只是教师职业发展的一种趋势 ， 一种理想 ， 甚至只是一个乌托邦。但是 ， 只要这是一种反映正确方向的趋势 ， 只要这是一种值得追求的理想 ， 只要这是一个必要的乌托邦 ， 那么我们何乐而不为呢?事实上我们在困境中也看到了希望 ， 希望来自于我们换种视角看待教师专业化。第一种视角是以过程替代结果。长期以来我们把教师专业化当作了一种静态的结果 ， 但把教师的现状与专业化的标准作一番对比之后 ， 我们自然会发现教师专业化存在诸多问题 ， 假如我们把教师专业化看作一种动态的成长和发展过程 ， 那么我们就会少一份浮躁和指责 ， 多一份从容和宽容。第二种视角是以手段替代目的。一直以来我们似乎理所当然地把教师专业化当成了目的。教师专业化本身就是目的吗 ? 我们认为不是 ， 教师专业化充其量只是手段而已 ， 其最终目的是通过提升教师的专业素质 ， 从而促进学生更好地成长和发展。当然在这过程中教师的生命价值得到了实现 ， 其社会地位和经济收入也自然得到了提升。如果我们把两种视角结合起来看 ， 似乎眼前就豁然开朗了 : 虽然教师专业化只是一种手段 ， 其本身并不是目的 ; 虽然教师专业化可能要经历一个漫长的过程 ， 并不一定有结果 ， 但正是在这个持续不断的过程中 ， 教师专业化无疑达到了它的目的。
