Linmu80
初中政治课堂教学活动化的实践与思考 在新的历史条件下，教育“要面向现代化、面向世界、面向未来”，就必须具有前瞻性，教育思想应紧跟时代脚步，教育内容应反映自然和社会的最深刻变化。为此教师必须加深对教育改革紧迫性、必要性的认识，以高度的责任感、使命感投身于教育改革，全面更新教育观念，实现教学方法的变革和创新，以适应时代的需要。为了克服思想政治课为应试而教，为应试而学的倾向，切实实施素质教育，我们进行了初中思想政治课堂教学活动化的探索，以利于提高课堂教学实效，落实政治课教育目标。 课题提出的背景 1。从教学理念看，心理学、教育学的研究早已表明，学习是很费力气的事情，许多难关有待学生自己去闯，许多暗藏着的学习障碍要靠学生自己去克服。因而多年来学校都要求教师重视“双基”，要求学生学习要下苦功夫，而教学内容活动化不仅没有受到鼓励而且被禁止。学生在课堂上流露出社会交往的自然需要则往往被认为是对课堂秩序的扰乱，教师教学的态度就是对学生的苛求以致严厉和不宽容，以至师生关系对立，情感淡漠，教与学的内在动力不足。 2。从教学方法看，长期以来教师是教学过程的控制者，教学活动的组织者，教学内容的支配者，学生学习成绩的评判者，是知识权威的象征。教师把学生当成加工的对象，采取像制作咸菜那样的手工业生产方式，以揉搓和浸泡为主要手段，学生也习惯于把自己当成一个容器，老师讲什么我就听什么，老师写什么我就记什么，只是简单被动甚至是在逼迫下接受信息，这种方法不利于学生创造性思维能力的培养和发展。 3．从信息传递看，传统的课堂教学信息传递单向、偏向，较多的是教师和少部分高发言率者之间的交流，导致这部分学生的课堂表现机会多，大部分则表现机会少，久而久之产生严重的两极分化现象。同时课堂中仅局限于师生间的交流，忽略了生与生的交流和互动，出现了“声相闻但不相往”的局面，不利于学生形成合作、民主、积极的学习态度和价值观。 4．从评价体系看， 我们一直把政治课看成单纯为应付考试，争取考分而设置的课程，把丰富的理论知识及其深刻的内涵变为简单的分数，扼杀了学生学习的兴趣。这种单纯重视结果的评价既没有考虑到不同学生有不同起点，有各自不同情况的个体差异性，也没有充分认识到思想政治课的德育性质，违背了《课程标准》规定的教学目的，与素质教育的要求也是背道而驰的。 基于以上几个方面的认识，近年来，我们根据形势发展的要求、教材的实际及初中学生身心发展的特点，选择部分班级进行了初中政治课堂教学活动化的实验工作。 课题实验的理论初探 课堂教学活动化是把教学因素与活动因素紧密的结合起来，使学生在活泼愉快的情绪中，在增进兴趣的条件下，较自然的进行学习的一种教学活动类型。在调动初中学生的学习积极性，激发学生正确的认知需求，促进学生的个性社会化，使之身心获得健康发展等方面起到了一定的作用。 从小学进入初中，这对孩子们来说跨越的是一个不小的台阶，小学生活有着强烈的集体生活体验，小学生活在很大程度上延续了幼儿园的模式，是与游戏密切相连的。到了初中，学科增加了，内容加深了，节奏变快了，一切都在发生着变化，这给正处于心理、生理发生激变的初中生带来很多不适应。因而在初中教学中开展活动化教学在一定程度上能帮助学生适应初中生活，利于小学和初中的教育教学快速有机的衔接，体现“九义”教育的连贯性和一致性。 再从初中生的心理特点来看，他们的表象带有强烈的感情色彩，他们思维的火炬，甚至是心灵深处那个无限丰富而美好的世界也主要靠感性的火花去点燃。他们在这一时期情感上的特征是“成人感”出现，独立性增强，好模仿，喜表现，重视同龄人交往。实施初中政治课堂教学活动化符合初中生的心理特点和认知规律。 苏霍姆林斯基始终认为，如果学习成为学生的苦事和沉重的精神负担，那将是极不正常的现象。他在教育教学实践中总是以丰富多样的手段让学生在自己的世界中进行朝气蓬勃的智力活动，使他们得到丰富的精神享受。 课题实验的主要内容 1．课堂教学活动化模式的基本内涵 课堂教学活动化是指通过让每一个学生参与一个个活动，在活动中激发兴趣、引出疑问、引起思考、引导创新，最终实现在活动中学习，在学习中活动，在活动中完成学习目标的课堂教学模式。 2．课堂教学活动化模式的基本程序 每学期授新课之前，全班同学自由分组，每组45人，推选召集人一名。 小组成员共同浏览全册教材，确定活动课题，分工协作，将课题内容演化成一个个形式多样具有开放性特征的活动。 正式授课时学生用30分钟左右时间以丰富多彩的活动完成学习任务。 剩余15分钟由教师组织学生围绕“通过今天的活动你知道了些什么？你还在那些方面感到困惑？”这两个问题进行讨论，在学生深化学习内容，巩固学习成果的同时教师及时答疑解惑，完成教学目标。 课后由每组推选的一名代表组成的评估团，对课堂活动的策划组进行评价，采用百分制，作为学生平时成绩的主要依据。 初中政治课堂教学活动化模式的中心环节是小组学习。小组学习的有效开展既离不开每一个学生个体的积极参与，也离不开班集体的讨论参评。小组成员面临的学习任务只有在通过各自的独立思考和齐心协力的基础上才能顺利完成。同时小组学习的结果还要靠班级这个大集体来检验。综上所述个人自学是基础，小组活动是关键，组际交流是提高。 3．课堂教学活动化模式的保障途径 教师作用应更突出 课堂教学活动化模式的运用并不是使教师变的无事可做，当“甩手掌柜”，而是要求教师将舞台还给学生，不再唱独角戏，成为学生学习的引导者、激励者、组织者和参与者。教师的主导地位不仅没有削弱，反而更重要了。 教师的主导作用体现在以下几个方面：加强导学 如帮助学生理清知识线索，明确重点难点，解答自学困惑，提供活动建议，引导质疑和争论；协调关系 如培训召集人， 使之成为组织者和带头者，处理好小组内（召集人和组员，学优生和学困生）和小组间（课题选择，讨论评价）的关系；及时总结 如每次活动结束后在听取学生讨论互评的基础上肯定长处，指出不足，明确努力方向，并对教学内容作科学归纳和小结 。 评价体系应更激励 建立新型课堂教学模式迫切需要我们积极构筑新的评价体系。建立什么样的评价体系将直接制约课堂教学改革能否取得实效，能否深入持久地开展下去。可见建立与课堂教学改革相适应的评价体系对课堂教学改革向纵深发展起着重要的保障作用。评价观不仅要重视结果，更应重视学习的过程，强调对过程的评价。因为不同的学生有不同的起点，有各自不同的情况，学生在原有基础上有进步就是成功，不管步子快慢，只要在走；不管力气大小，只要在使；不管能力高低，只要在干，就要加以肯定和鼓励。 课题实验引发的思考 思考一：教育者要更加亲近学生，关爱学生。 长期以来形成的师生关系实际上是一种不平等的关系，而今天我们对传统课堂教学模式的改变就迫切需要我们教师改变居高临下的习惯姿态，确立以学生为本的现代教育观，真正成为学生的良师益友。教师要能放下架子，弯下腰来真心诚意地与学生共同针对某些问题进行平等探讨，并在探讨的过程中相互交流和质疑。这样使学生得到应有的尊重，拉近了师生间的心理距离，无形当中也解放了他们的头脑，为达到教育的最佳化创造了有利的条件。作家冰心说过：“世界上没有一朵鲜花不美丽，也没有一个孩子不可爱”。只要我们对每个学生都能真正的理解，真心的爱护，热情的鼓励，及时的赞赏，进而不断激发他们的学习热情，使他们能够产生向更广阔的知识海域遨游的强烈渴望，我们的教育就往往能事半功倍。 思考二：教师要敢于并善于让学生自己构建知识。 我们应本着对学生终身发展负责的精神把学生原有的知识经验当作新知识的生长点，引导他们从原有的知识经验中生长新的知识经验，主动地构建知识。变教师传道为促进学生自己去学道；变教师授业为促进学生自己去学业；变教师解惑为促进学生自己去发现问题，提出问题，分析问题，解决问题。只有这样学生才能从中锻炼思维，发展能力，也只有这样学生才能在学习中有机会、有可能表现自我，实现自身价值。 孔子曰：“学而时习之，不亦乐乎。”教学模式的改变，就是要恢复学习的本来面目，把乐趣还给学生。让学生爱学习、会学习、做学习的主人，领会到求知的快乐，实现学生的解放，学习的解放。 我们在课堂教学中，必须突出学生的主体地位，以学生的实际状况为出发点，以学生的积极参与为支撑点，以提高学生的素质为落脚点，突出学生的创新精神和实践能力的培养，实现教育教学的全程优化。只有这样，才能获得最好的教学效果，素质教育才能真正落到实处。 
教育叙事的概念及本质 社会科学研究中的“叙事研究”，借鉴了文艺理论中的“叙事学”。简单说，“叙”就是叙述，“事”就是故事，教育叙事，即叙述教育教学中的真实情境、过程。《中小学管理》2003年第9期邱瑜是这样说的：“教育叙事研究是研究者以叙事、讲故事的方式表达对教育的理解和解释。它不直接定义教育是什么，也不直接规定教育应该怎么做，它只是给读者讲一个或多个教育故事，让读者从故事中体验教育是什么或应该怎么做。也有人这样描述，教育叙事研究，就是通过教育主体的故事叙说来描绘教育行为、进行意义建构并使教育活动获得解释性的意义理解。从以上的描述可以看出，相对于以往的科学化研究而言，教育叙事研究更强调与人们教育经验的联系（即以教师自身的真实生活为基础），并通过故事叙述来描述人们在自然情境下的教育经验、教育行为以及作为教育群体和教育个体的生活方式（即以教师自己的故事建构为手段）。因此，教育叙事研究强调的不仅是客观规律的发现，而且更加关注人们教育经验的存在意义。概括的说，教育叙事研究就是一个客观的过程、真实的体验、主观的阐释有机融为一体的一种教育经验的发现和揭示过程。然而，教育叙事中的故事叙述，并不只是一些有关教育过程的客观记录，而是一个主客观相互建构的过程。在研究过程中，不仅要高度关注教师自身的内心体验，重视教师的意义感受，让教师学会倾听自己内心深处的声音，更要学会站在自己的角度来反思和挖掘自我，表达自己的思想，成为自主的专业知识的发现者和创造者。在研究过程中，它所致力的对象不再是抽象的、普遍的原理性概括，而是通过有关经验的故事、口述、现场观察、日记、访谈、自传、传记、书信以及文献分析等，来逼近人们的教育经验和实践本身。教育叙事研究的基本目的不只是关注教育“理”与“逻辑”，而且关注教育的“事”与“情节”；即使提出教育“理”与“逻辑”，也使这种“理”与“逻辑”从具体的教育事件及其情节中成长出来。采用叙事研究必须基于真实的课堂教学实践，关注教学实践中的 “教学问题”和“教学冲突”，通过叙事报告反映出作者自己对研究对象的认识，更重要的是要自己对教学的反思
（一） 教育叙事研究是指以叙事的方式开展的教育研究。它是研究者（主要是教师）通过对有意义的校园生活、教育教学事件、教育教学实践经验的描述与分析，从而发掘或揭示内隐于这些生活、事件、经验和行为背后的教育思想、教育理论和教育信念，从而发现教育的本质、规律和价值意义。（二）教育叙事研究的特征 （l）教育叙事研究是一种质的研究方法，是教育行动研究的具体表现形式之一。 关于质的研究方法，定义是： 质的研究是以研究者本人作为研究工具，在自然情境下采用多种资料收集方法对社会现象进行整体性探究，使用归纳法分析资料和形成理论，通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动。 由于教育叙事研究属于质的研究方法的范畴，因而具有质的研究方法的基本特征，如具有自然情境性、研究者的自身工具性、自下而上的归纳性、对事实的解释性和建构性等。 （2）教育叙事研究是行动者直接融入并成为主体的研究。 在教育叙事研究中，研究者本人是研究的工具，他通过自身长期在教育教学的实际生活体验中，在与对象的直接互动与实际交往中，发生了各种生活故事和教育教学事件，对这些事件，教师们通过观察、分析、反思，而获得一些见解或解释性的意见，这就是行动者自身作为主体并直接介入其中的行动研究。 （3）教育叙事研究是一种事实性、情境性、过程性的研究。 教育叙事研究是教师从教育实践出发，从校园生活出发，从真实教育事实出发，从自然教育情境出发所进行的研究，这种研究的显著特征在于“实”，它是教师在教育活动中对实事、实情、实境和实际过程所作的记录、观察和探究，从而获得对事实或事件的解释性意见。 （4）教育叙事研究是一种反思性研究叙事研究的根本特征在于反思。 教师在叙事中反思，在反思中深化对问题或事件的认识。在反思中提升原有的经验，在反思中修正行动计划，在反思中探寻事件或行为背后所隐含的意义、理念和思想。离开了反思，教育叙事研究就会变成为叙事而叙事，就会失去它的目的和意义。（三）如何开展教育叙事研究 （l）要勤于学 教师养成读书学习的习惯，提高理论素养，是开展研究工作的准备和基础。虽然中小学教师开展教育叙事研究，进行校本教研，不必像大学教授或教育理论专家那样要求有丰富的教育理论，并直接运用理论开展教育研究，但是不等于说叙事研究不需要理论，理论的价值在任何方式的研究中都是不可忽视的， 因为理论—— 可以启迪人们的思维和智慧， 可以熏陶人们的气质和精神， 可以提高人们的洞察力和分析力， 可以升华人们的思想和理念。 因此，中小学教师掌握一定的教育理论，对更好地开展教育叙事研究仍然是很有必要的。 （2）要敏于事 在中小学里，一个普遍的现象就是教师感慨找不到可说的话题，可做的课题，可写的东西。这种现象是由于教师长期忙于超负荷的教学工作，为各种事务所困，对各种问题缺乏敏感性，甚至变得熟视无睹，麻木不仁的缘故。 俗话说：处处留心皆学问。只要教师事事处处留意身边的问题，关注身边的事情，就可以找到很多可以用于开展探讨的话题，比如，教育生活故事、学生成长个案、教师成长记录、教育教学对话、教学设计案例、教学反思案例，等等。 教育教学活动方方面面的内容都可成为叙事研究的话题。 （3）要善于思 勤于思考，善于反思是中小学教师在进行叙事研究中的根本要求，因为当教师试图“发现”和“讲述”自己所遇到的某个教育问题或教育事件时，需要认真的思考：当问题或事件发生后，教师又用什么方式方法去解决这些问题，需要深入的思考；对问题或事件的解决过程、解决到什么程度、方式方法如何、总体效果如何等，需要深刻的反思。 因此，思考和反思是叙事研究的灵魂，教师通过叙事研究中的思考和反思，不仅可以深刻地领会到先进的教育思想和理念，更新教育教学观念，而且可以从根本上改进教育教学工作。 （4）要得于法 教育叙事研究的范围甚广，主题多种多样，内容丰富多彩，可以说，教师的教育活动范围有多宽，其叙事研究的领域就有多广； 教师的工作有多少种类，其叙事研究的主题就有多少类型； 教师的工作内容有多么宽泛，其叙事研究的内容就有多么宽阔。 这样看来，教育叙事研究似乎很难找到一个统一的格式、统一的规范和统一的要求。的确，与其它研究方法相比，教育叙事研究更具有弹性、灵活性、多样性等特点，正是由于这些特点，教师在开展教育叙事研究时就更能够体现现实针对性，更能发挥创造性，这种方法也就更能为教师所掌握和运用。当然，教育叙事研究作为一种研究方法，也不是说可以任意妄为，无章可循的，它总是内含一些基本的要素和要求。 有人认为，教育叙事研究的过程要围绕三个事件展开：现场、现场经验文本和研究文本。 现场工作是叙事研究者亲身体验生活和获得现场经验的过程。 现场经验文本是指研究者所获得的现场资料，形成现场经验文本有多种方法，如讲述或撰写故事、研究访谈、日记、自传和传记、书信、谈话、现场笔记等。 研究文本是指叙事研究的格式，叙事研究文本可以用文学、诗歌、科学等各种不同的风格撰写，可以形成描述的文本、解释的文本、讨论的文本、叙述的文本等多种格式。 教育叙事研究的基本要素： 第一，有鲜明的主题或引人入胜的问题； 第二，有解决问题的技巧和方法； 第三，有解决问题的情境性、冲突性、过程性、复杂性以及师生角色变化等的描述； 第四，有解决问题过程中及过程后的反思； 第五，有理性反思中所获得的经验或教训，所蕴含的教育理论和教育思想的升华或启发。 教师如果对叙事研究掌握了一些基本的要求，并进一步达到运用自如的程度，就会收到良好的效果，并有利于推进校本科研工作。 （四）深入认识和开展教育叙事研究 “教育叙事研究”，也就是由研究者本人（“我”）叙述自己在研究过程中所发生的一系列教育事件： 包括所研究的问题是怎样提出来的；这个问题提出来后“我”是如何想方设法去解释问题的； 设计好解决问题的方案后“我”在具体的解决问题的过程中又遇到了什么障碍，问题真的被解决了吗？如果问题没有被解决或没有很好地被解决，“我”后来又采取了什么新的策略，或者“我”又遭遇了什么新的问题？ 当“我”这样叙述在研究的过程中发生的一系列教育事件时，已经在思考或反思，这也就使“我”的经验性教学转化为某种反思性教学。 更重要的是，当“我”这样叙述在研究的过程中发生的一系列教育事件时，“我”已经在收集研究资料和解释研究资料。 叙述的内容也就构成了“我”的可供公开发表的研究报告。 这种研究报告使以往的“议论文”、“说明文”式的研究报告转换为某种“记叙文”式的、“散文”式的、“手记”式的、“口语”化的心得体会。 它显得更亲近读者或听众，更容易使有类似经历的人通过认同而达到推广。 这样一来，校本教研的基本过程就转换为由中小学教师讲述自己（“我”）的教育故事： 第一，是我讲我自己的故事，而不是他人的故事。从这个意义上说，任何行动研究的报告都可以视为一种教师的“自传”。 第二，讲述的是一个过去的、已经完成的教育事件，而不是对未来的展望或发出的某种指令。它所报告的内容是“实然”的教育实践，而不是“应该”的教育规则或“或然”的教育想象。 第三，所报告的内容往往是我参与的研究过程中所发生的一系列真实的教育事件。 第四，所叙述的教育事件具有某种“情节性”。“情节性”显示为某种偶然性节外生枝，使人感觉既突然波折，又真实可靠。 第五，采用的是归纳法而不是演绎法。这种归纳的研究方式使校本教研在提升相关的教育理论时显示出某种“扎根理论”的道路。 教师在叙述自己的个人教育生活史的过程中，实际上是在研究、反思自己的教育生活经历，反思自己在教学中到底发生了哪些教育事件。 这种叙述使教师开始进入“研究性教学”的境界。 当教师讲述自己教学研究的过程及其发生的教学事件时，教师可以不必盲目依赖于传统的概念体系和逻辑技术。 教师讲述的教学事件与教师写的教育论文相比将会发生一些变化，将变得有“情趣”、“活泼”、“生机盎然”；变得“日常”、“亲切”、“生活化”；变得更“动听”、“可读”、“可爱”、“令人感动”、“使人受启发”、“俏皮”、“欢快”、“美妙”、“音乐性的”、“有韵味的”、“有灵性的”、“让人心领神会的”、“引起共鸣的”。 如有的地方就抓住共性问题，针对“课堂教学与学习方式的变革”、“课堂教学与教师教学行为的转变”等主题，开展群众性的说课、评课、议课，通过“我讲我的故事”，教师们把自己在变革过程中的体会、感悟、思考、变化以讲故事的形式现身说法，并将这些故事作为“叙事研究”的成果加以推广，取得了十分显著的效果。
教育叙事，即是讲有关教育的故事。它是教育主体叙述教育教学中的真实情境的过程，其实质是通过讲述教育故事，体悟教育真谛的一种研究方法。是通过教育叙事展开对现象的思索，对问题的研究，将客观的过程、真实的体验、主观的阐释有机融为一体的一种教育经验的发现和揭示过程。研究方法：教学设计 → 执教 → 倾听评论和建议 →教学反思→修订教学策略→再施教→撰写叙事报告 →（形成教学案例，提高专业能力），没有格式。扩展资料叙事要素：叙事应该有一个主题。叙事的“主题”是从某个或几个教学事件中产生，而不是将某个理论问题作为一个“帽子”，然后选择几个教学案例作为例证；教育叙事形成的报告是一种“教育记叙文”而不是“教育论文”；叙事研究报告以“叙述”为主，但是在自己“反思”的基础上写的，“夹叙夹议”。能够更真实、深入地反映研究的全过程和作者的思考；教育叙事对改进自己的教育教学思路，提升自己的教育教学水平起到了强有力的推动作用。既是一种指导参与式培训，又是一种探究式培训。参考资料来源：百度百科——教育叙事
