qq95155
一、引言 “教学如何促进学生的思维发展”这一命题涵盖两个系统方面的内容：一是有关教师的“教”，二是有关学生的“学”。教与学是辩证地、有机地统一在一起的。教学相长。只有教学相互促进。教师与学生相互配合。才能在教学实践中更好地促进学生的思维发展。 二、教学促进学生思维发展的机制 1．教师“会教”是促进学生思维发展的先导会教是学生进行有价值思维的先导和催化剂。会教，就是教者要思如泉涌，循循善诱，环环妙引，层层巧导；或引导，以激发“情感场”，补充思维的能源，启发思考问题的路线、途径；或指导，用科学的思维方法寻找思维的“诱发点”；或疏导，以越过思维的障碍；或疑导，以激起学生的认知冲突。想要达到“会教”的境界，教师不仅要具有精深的学科专业素养，广博的教育心理学知识，而且还要善于依据教学目标，结合教学内容，充分发挥学生思维的主体作用。 2．培养问题意识是促进学生思维发展的前提 思维由问题而起．问题是思维的“诱发剂”，它能激起学生的认知冲突，激起学生探究的兴趣，打开学生的思维闸门。使思维处于活跃状态。因此。教师要善于激活学生集体中面对同一命题产生的诸多疑问，引导学生共同思索，彼此质疑，相互辩论．使每个学生能够发现自己主观世界里的种种认知冲突，并使各自的想法、见解发生变化，从而使每个学生进入“愤”与“悱”的更高境界。 3．重视思维方法的训练是促进学生思维发展的保证 思维方法是人们发现问题、解决问题的门径，是人们认识事物的工具。给学生以科学思维方法上的指导，使学生掌握有效的思维方法，并向现实应用发生迁移，是“教学促进学生思维发展”的保证。 指导思维方法，既要注重抽象(理性)思维方法的指导，充分利用左脑；又要注重形象(感性)思维方法的指导，努力开发右脑；更要注重实践(实际思维)方法的指导，培养学生苦苦质疑的兴趣、主动性和对问题孜孜以求解决的积极心态。指导的重心是教给学生处理问题的策略与能力。其次。教师要善于抓住思维过程来指导。既要有发现问题、分析问题、解决问题的过程指导，使学生能够掌握如何发现问题、分析问题、解决问题的基本思维过程；又要有思维过程发展“中介”作用的指导，使学生明白在思维过程中，是“中介”的作用把一件件事、一个个过程、一个个人的本质联系了起来，进而使学生认识“中介”，理解“中介”，学会运用“中介”，有效地进行思维，提高思维能力。 4．思维品质的塑造是促进学生思维发展的突破点 思维品质是人的思维能力差异的表现。也是智力差异的表现，主要包括敏捷性、灵活性、深刻性、独创性和批判性。思维品质的塑造是发展思维和智力的一个重大突破点，因此教师一方面要善于抓住思维品质的个别差异、年龄结构差异、性别差异和发展的不平衡性，有针对性地因材施教：另一方面，要善于创设问题情境，促使学生在分析问题、解决问题中，训练其思维的敏捷性、灵活性、深刻性和批判性，使其富有创新的能力。 三、教学促进学生思维发展的具体策略 1．创设问题情境 所谓创设情境，就是要尽可能创设真实的、日常的、与学生实际生活紧密联系的情境。鼓励学生在学习中基于“真实问题”将不同学科知识整合起来，去挖掘知识更广、更深的意义。翻这样才能给学生提供一定的刺激模式，才能激起学生认识和解决矛盾的心向，扫除学生的心理障碍。矫治思维的“盲点”。创设问题情境，一要考虑适时性，二要考虑针对性，三要考虑启发性，同时要兼顾问题本身的性质和学生的接受能力、思维特点，并适时启发、点拨，使问题在情境中得以解决，学生在问题的情境中取得最大收益，提高其分析、理解和处理问题的能力。 2．培养探究意识 培养学生的探究意识就是要提供给学生解决问题的一般思维模式，使学生面对所发现或所提出的问题能抓住问题的核心，并进行综合分析，提出解决问题的假设，确定解决问题原则、途径和方法．以及从理论和实践上能够检验假设。具体来说就是要培养学生的观察发现能力、质疑创新能力。要多组织有目的的观察活动．让学生在观察中训练思维的灵敏性、综合性和创新性。问题探究一要注重针对性，二要注重过程性，三要注重创造性。教师要通过指导、点拨，教会他们如何获取、筛选、综合和分析有用的信息和知识，使他们在综合、分析、解决问题的过程中提高其创造的能力。 3．重视案例分析 案例分析就是要选取蕴含着思维结构知识的典型案例，通过对这些案例的研究，使学生掌握从个别到一般的思维顺向结构和从一般到个别的思维逆向结构，理解带有普遍意义的思维规律和思维方法，并把科学思维与教师的主导性和学生的主体性统一起来。案例分析法需要注意三点：一是基本性，即教师要教给学生最基本的思维知识结构：二是基础性，即思维内容的教学应该适合学生的目前的智力发展水平，应该成为学生思维能力发展的基础；三是典型性，即通过精选的案例剖析，使学生掌握一般的思维规律与方法，通过对案例的典型性分析，促使学生把所获得的认知进行归类和迁移．进一步探究具有普遍规律性的联系，加强思维的自觉性。 4．加强对话互动 课堂中的对话与互动是主体间的平等交流。建构主义认为，在与他人的对话互动中。学生主动建构知识以及对世界的认识，促进个体思维的不断发展与成熟。通过师生之间、生生之间、师生与环境之间的多项对话互动，参与者探讨各自的观点，新的意义、新的阐释层出不穷，思维在不断的碰撞过程中得到不断的训练与丰富。教师要注重在课堂中引发“真正的话题”，这些真正的话题是能够引起“当事人”共同兴趣、共同思考解决的话题。从而让学生自由思考、自由展示他们的思维过程。教师在此过程中及时发现学生思考问题的方式方法，并适时加以指导。 杜威曾说过“儿童(学生)是出发点、中心和目的。他们的发展、成长就是理想”。因此，教学相应地要面向帮助学生发展适合与各个学科领域的学习和思维策略，教师和学生一样变成共同认知过程，即在特定情境中建构意义过程的参与者，以确定学生如何建构和加工知识，而不是学习了多少。总之，当前教育改革普遍注重学生思维能力的培养，从以往只关心书本知识的学习转向对学生内部心理机制的思考，从外部的激励、奖惩制度转向对学生思维品质的教导，这是培养创新性人才的必要一环。胡碧波数学学习，从本质上来说是以思维为主的活动过程。虽然学生所学的知识是前人的思维结果，但不能靠简单的听和练来接受。而应以通过开展丰富多彩的数学活动，让学生经历“数学化”与“再创造”的思维过程，形成自己对数学知识的理解，从而实现数学思维的升华。因此如何使数学教学从单纯的知识记忆、复现、再认向通过引导学生开展主体性数学活动以促进学生思维发展的转变将是数学教学从应试教育向素质教育转变的一项重要的课题。经过近几年的课改实践，本人认为数学教学应从以下几个方面来促进学生思维的发展。一、精心创设问题情境——诱发学生思维 问题是科学研究的起点，是一切思维活动的“源头”。现代教育理论认为：产生学习的根本原因是问题，没有问题就难以诱发和激起求知欲。因此，在数学教学中，我们应把问题作为数学活动的动力、起点和贯穿学习过程的主线。特别是在新课的导入环节，更应精心创设问题情境，通过设疑来激发学生的学习兴趣和思维的火花，通过组织生动、有趣、以学生为主体的活动来激发学生的思维，引导学生发现问题。例如在学习《分数的基本性质》时，可以这样设计这样的活动：每人四张一样长的纸条，编号为A、B、C、D。首先是学生动手操作：①把A纸条对折平均分成2份，给其中的一份涂上颜色并用分数表示；②把B纸条对折平均分成4份，给其中的2份涂上颜色并用分数表示；③把C纸条对折平均分成6份，给其中的3份涂上颜色并用分数表示；④把D纸条对折平均分成16份，给其中的8份涂上颜色并用分数表示。然后把4张纸条按顺序排列，引导学生观察，结果会发现虽然几个分数不同，但用这些分数表示的纸条却一样长，并写出等式 。这时，学生一定会产生疑问：“这几个分数的分子分母都不相同，它们为什么会相等呢？是不是一个分数的分子分母随便怎么变，它们的大小都不变呢？”这时学生对这种现象产生一种追根问底的欲望。然后教师引入课题：“今天我们来学习《分数的基本性质》，学了分数的性质以后，同学们就会理解为什么这几个分数是相等的了。”这样一改传统的先复习旧知后讲授新知的教学模式，而是通过学生的动手操作和观察去发现问题，产生疑问。课堂教学一开始就让学生积极主动地参与到数学教学活动中来，使学生带着浓厚的兴趣转入新知识的探索阶段。学生的注意力达到高度集中，思维空前活跃，从而诱发了学生的创造性思维。二、开展自主探究活动——活跃学生思维在传统的数学教学中，一般是教师在按照教材固有的知识结构，按照单向的思维方式从题目的条件和结论出发去分析和解决问题。学生长期按照这种方法去思考问题会形成思维定势，制约了学生的创造性思维的发展。因此，我们在数学教学中应逐步培养学生用发散性思维去思考问题。可根据课堂教学内容的特点，采用实践操作法、置疑探究法等以学生动手动脑为主的主体性探究活动进行新课教学。这就要给全体学生提供动手活动的条件、动脑活动的信息，引导学生多思多想。让学生自己沿着各种不同的方向，不同的途径去思考和探索解决问题的方法，活跃学生思维，培养学生的发散思维能力，提高思维水平。例如在学生学习了平行四边形和三角形的面积以后，可以运用下面的活动方式进行《梯形面积公式》教学。每四位学生为一组，给每组学生发放预先准备好的如下图规格的梯形纸板两块。引导每组学生通过动手操作、合作、讨论、交流、探究，发现梯形面积的计算方法。学生根据已学的几何图形的面积计算公式和割补拼接方法，可探究出如下多种解答方法： 
如何有效促进科学概念转变庄雅丽 关注科学概念是当前发达国家的科学教育的一大特点，也是科学教育自身发展的需要“概念是连接几个事实或发现的思想”。科学事实为形成概念提供了证据，没有大量的事实就没有或者不会有丰富完善的概念。强调科学概念的教学，更要关注科学事实的积累、获取、丰富。观察和实验是获取事实、证据的根本途径，在小学科学课堂上，要强调观察、实验的重要性、有效性，以更好地为学生的科学概念发展服务。以下就参加《泉州市小学科学教学研训会》谈谈几点我自己的想法：一、活动，主动建构，指向科学概念建构主义学习观认为，知识不是通过教师传授而得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资源，通过意义建构的方式而获得。学生必须拥有学习的主动权，教师不是知识的传授者而是意义建构的指导者、促进者。以活动为主线是教科版小学科学的最大特点，活动是科学课堂教学的载体，在活动中让学生主动建构知识、发展理性思维能力是有效教学的根本所在，要实现学生“有效的学”，关键是要实现学生学习的主动性、互动性、实践性、合作性和反思性。课堂教学中，教师要想方设法在教学的各个环节促使学生主动学习、积极思考，材料的呈现、活动的开展等可以像磁石一样紧紧地吸引学生的注意力，充分调动学生学习的主动性，让学生形成主动学习的内驱力，调动学生积极思考和建构知识。泉州实小林云娥老师的《 我们的小缆车》教学中采用探究的方式。首先，创设四种不同的车，让学生讨论说说“这些车是靠什么动力运动起来？”这个问题看似简单，但学生以此展开深入的讨论后发现：各种车需要不同的动力才能运动起来。同时在认识一定的拉力能够使静止的小车产生运动时，设计了这样一个活动：“猜一猜，至少加几个垫圈可以使小缆车开始运动？”学生有至少3个，有至少4个，有至少5个。学生的思维并不是统一模式单一线条地进行。在最后一个环节中探究拉力的大小与小车运动快慢的关系中，让学生观察汇总表中的实验数据说说：“为什么垫圈数一样，运动时间不一样？”学生的思维会出现不同的路径，生1：垫圈有大有小；生2：小组配合不好；生3：小缆车的重量不同，生4：木板的光滑不一样……所有的活动就像在平静的水中投入了一粒石子，激起水波一圈圈荡漾，同时也是充分调动学生科学思维所期望的。学生的科学思维得到了锻炼，科学概念得到了丰富和完善。二、思考，重在过程，理清探究步骤调查研究表明：学生在真正学习新的科学概念之前，已经有了对一些概念的朴素的理解，而不是空着脑袋的，这种理解可以称为初始想法，或称之为前科学概念、日常概念等，它包含原有的经验和假设，但往往与概念的科学含义不一致。在某种程度上，科学课的学习可视作改变学生初始想法的过程，不断修正和完善概念的过程，即概念变化的过程。教学要根据学生的经验一步一步地拓展他们的观念，而不要跑到他们经验的前面。黄东阳执教的《食物在体内的旅行》中设计了一个前测，让学生根据生活经验对食物的旅行路线进行推测，并提出问题。整个教学设计从学生的问题出发，一步一步的深入探究，从观察几位同学不同的推测路线中提出问题“食物旅行的路线到底是怎样的？”学生在这一问题的驱动下，不断的从文字资料中提取信息形成新的概念，经历从“抽象的文字-----平面的图形----体验活动-----真实的影像资料”的过程，逐步揭开食物消化系统的相关秘密。最后通过前测与学后的对比，帮助学生改变错误概念，建立科学概念，形成科学的学习方法。这样的设计更清楚地说明基于概念的教学，是应遵循学生的学习规律以发展概念，让学生在学习科学的过程此建立更精确、更深刻、更合理的概念。三、讨论，充分质疑，建构科学概念科学讨论应该让学生充分质疑，达成探究共识。科学教学中的讨论承载着学生思维发展的重任，不仅是学生思维的显性化过程，更是学生思维精细化发展的需要。讨论激发思维，思维固化概念。学生科学思维的过程不是一个简单的从因为到所以的过程，有价值的科学思维过程是一个不断激起矛盾并解决矛盾，思维经历着由清晰到模糊，再从模糊到清晰的不断反复的过程，而在经历这个过程后，达到的是一种思维的深入与明晰。郭明韵老师执教的《雨水对土地的侵蚀》设计了一个活动；“下雨时，土地发生了这么多变化，是谁使它发生了这么多变化？”学生通过探究和讨论总结出下雨的压力对土地的破坏性大。郭明韵再追问：“自然界的雨水跟模拟的有什么不一样？”引导学生再次探究和讨论。学生发现自然界中下雨的时间不一样，有大、中、小雨，冲击力大，侵蚀力越大，破坏范围更大。这样做，课堂一直以学生的思考讨论交流为主，激发了学生的头脑风暴，激起了学生思维的创新与发展，在探究与讨论中确保学生的思维不间断，完善了自己原有的认识及在探究活动中新的科学概念的建构。这就是让学生通过探究与讨论并重，“思中做，做中思”的科学思维参与的探究理念。科学探究的有效性是指通过课堂教学使学生获得发展，发展的内涵包括知识、技能，过程、方法与情感、态度、价值观三维目标的协调发展，以有效探究帮助学生建构科学概念，要求教师在教学中实现科学探究与科学概念双螺旋结构式推进，实现科学探究与科学概念的协调发展。
