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通识教育的现代英文对应词为“general education”，意思就是普遍应当接受的教育。这种大学生都应当接受的教育究竟包含哪些内容？为什么要进行这样的教育？人们对此看法虽不尽相同，但大体上可以归纳为几个方面： 第一，进行人格和公民教育，让学生清楚自己的社会使命。大学教育本质上是知识分子的社会再生产，真正的知识分子应当有健全的人格、正确的价值观，勇于社会担当。竺可桢先生早在半个世纪前就指出：“我们受高等教育的人，必须有明辨是非、静观得失、缜密思虑、不肯盲从的习惯；然后在学时方不致害己累人，出而立身处世，方能不负所学。”“大学生不应如中学生时代之头脑比较简单，或者常赖被动的指示，而必须注意其精神的修养，俾能对一切事物有精细的观察，慎重的考虑，自动的取舍之能力。我们固不肯为传统的不合理的习惯所拘束，尤不应被一时感情所冲动，被社会不健全潮流所转移，或者受少数人利用。” 第二，拓展知识视界与见识，让学生具备不断学习的智慧。在当代社会，知识呈爆炸式增长。一方面，知识的高度分化造成了学科的文化断裂，而知识创新又需要学科的高度综合。因而拓宽知识视野，融合学科文化，发展批判性思维，成为大学生专业发展的基本条件，决定着其未来成就的高度。另一方面，知识半衰期缩短，知识折旧加快，个人职业转换次数增多，学会认知，学会判别和选择、整合和应用知识变得比获得知识本身更重要。推行通识教育的目的就是要形成符合当今时代发展的知识观，弥补应试教育造成的知识结构缺陷和能力缺陷，使学生学会学习，奠定长远发展的基础。 第三，涵养人文情怀与气质，让学生懂得思考而富于大爱。爱因斯坦曾经说过：“用专业知识教育人是不够的。通过专业教育，他可以成为一种有用的机器，但是不能成为一个和谐发展的人。要使学生对价值有所理解并且产生热烈的感情，那是最基本的。他必须获得对美和道德上的善有鲜明的辨别力。否则，他——连同他的专业知识——就更像一只受过很好训练的狗，而不像一个和谐发展的人。为了获得对别人和对集体的适当关系，他必须学习去了解人们的动机、他们的幻想和他们的疾苦。”21世纪的人才不仅要有知识的理性，而且要有文化的自觉，不仅要有国际的视野，而且要包容文化多样性，善于与不同的人沟通。通识教育正是为这些素质的养成提供土壤。 大一新生经常会提出一个疑问，通识教育会不会妨碍专业教育？其实，通识教育与专业教育并不是对立的。梅贻琦先生早年说过：“社会生活大于社会事业，事业不过为人生之一部分，其足以辅翼人生，推进人生，固为事实，然不能谓全部人生即寄予于事业也。通识，一般生活之准备也，专识，特种事业之准备也，通识之用，不止润身而已，亦所以自通于人也。”通识教育不以实际的功用与技能为目标，然而其无用之为大用。通识教育可以为专业教育提供更为宽广的视角，提供价值与文化的引领，使之超越学科局限、超越技术偏狭、超越工具主义的束缚。通识教育与专业教育并不是绝对的分开，专业教育中也可以负载通识的意蕴。从理念上说，通识教育应当贯穿本科教育的全部，成为人才养成的灵魂。 
一、通识教育与专业教育并行不悖 陈跃红教授认为，为适应当代全球化社会竞争的需求，大学应着重下功夫去培养学生的高深专业本领和科学学术创新能力。笔者认为，通识教育与专业教育(高深专业知识和科学学术创新能力)并非对立，二者相辅相成，相得益彰，并行不悖。 毋容置疑，高等教育从形式上看乃是一种专业教育，这是高等教育发展必须遵循的客观规律，是现代大学存在的基础。但是，专业教育亦带来一系列的弊端：专业 教育导致知识本身成为商品，高等教育已日益成为职业培训和技能训练的教育；学生不是出于教育的本真接受高等教育，而是为了找到一份好的职业；狭隘的专业化 教育将专业人员从跨专业对话中孤立起来，甚至可能使他们的注意力偏离了学科的基本目标；专业化还造就了领域意识，而每一个专业所取得的进展仅仅是在其自身 领域，而且这种领域意识很容易导致被哲学家怀特海称之为“智力独身主义”、“无活力”的教育，丧失了专业本应包含的完整性和丰富性。 正因如 此，为了克服极端专业教育的“代价”，使现代大学真正承担起历史责任，使高等教育成为完整的教育，我们理应强化通识教育，使通识教育与专业教育协调发展， 共同成为现代教育的有机成分。通识教育能够帮助学生形成知识的整体观。从性质上看，知识本身就是一个完整性的概念，所有知识之间都存在着一种内在关联性， 没有哪种知识只服务于一种目的或只具有一种功能。凯伦指出：“由于任何有益于思维形成的思想、事物、任何职业或技巧性的东西，都可以成为思想解放的基础， 所以，任何艺术和工艺，任何文章、资格和观念体系，都可成为通识教育的工具”。怀特海亦认为：“并没有一门课程只给学生普通陶冶，而另一门课程只给专门知 识”。因此，可以说，实际上并不存在脱离专业教育而独立存在的通识教育。 正如复旦大学王生洪教授所言，通识教育与专业教育并非完全对立的关系，通识教育所排斥的，只是当前被高度片面化和极端化的专业教育。因此，贯彻着博雅精神的科学合理的专业教育与通识教育的精神并无二致。 通识教育强调造就具有批判精神、社会责任，富有同情心、爱心的社会公民，通识教育的目的是培养学生具有健全的人格、理性的智慧，懂得生命的尊严、生活的 价值。通识教育能够超越功利，弘扬人文精神和科学精神，而这也正是专业教育所追求的目标。专业教育强调培养具有学术精神、能够理性思考的人才，在这个意义 上，专业教育正体现了通识教育的理念。 二、通识教育理应成为贯穿现代人终身的教育 针对大学有限的教育时间、有限的 课程学分，陈跃红教授认为，大学应着重培养高深专业本领和科学学术创新能力，把基于知识广度构建的一般素质教育任务交还给中学、小学、社会以致家庭为好。 笔者认为，这只是作者基于教育内容的考量。通识教育作为一种教育理念，理应成为贯穿现代人终身的教育。 中小学强调素质教育，注重培养学生的创 新意识和创造能力；大学强调通识教育，注重培养学生的健全人格和思想。二者在本质上是高度一致的，但是两者又承担着不同的功能，如果说中小学教育是把学生 引领上路，那么大学教育是在路上引领学生，二者都是“成人”教育。但是，如果面对中国的教育现实，我们还必须坦率地承认，由于教育体制等方面的因素，通识 教育在中小学教育中的缺席，导致中国的中小学教育还只停留在应试教育层面。现行以高考为导向的教学体制造成的学生知识广度和心智情操的欠缺，亟需大学通过 通识教育来弥补，而不是恰恰相反——把基于知识广度构建的一般素质教育任务交还给中小学。 此外，大学通识教育应加强与中学教育的衔接，不应把 大学教育和中学教育割裂开来。哈佛大学著名的红皮书《自由社会的通识教育》对二战以后的美国通识教育影响很大，里面花了非常多的篇幅来谈中学教育。实践表 明，如果大学不加强与中学的衔接，也就不能设计出好的大学通识教育课程。大学教育和中学教育两者是相辅相成的，大学教育需要基于知识广度构建的一般素质教 育，中学教育也需要基于知识深度的创新教育，而不是如陈跃红教授那样把两者分为截然对立的两个主体。 不仅如此，随着知识经济时代的来临，以及 人的可持续发展的需求，通识教育作为与自由和开放的社会相适应的教育，不仅仅在中小学和大学实施，更应成为贯穿现代人终身的教育。接受通识教育学习和训练 的个体，即获得了基于知识广度构建的一般素质教育，又具备高深专业本领和科学学术创新能力，将在实际生活中具有发掘更多知识的能力，具备可迁移的跨学科的 适应能力等。 显然，实施通识教育满足了学习型社会发展终身教育的需要，为全社会教育发展提供了新的活力。 三、通识教育的目标是培养学生的批判思维能力 为了解决“过分简单的专业化教育带来的学生接受和理解能力深度意识的普遍欠缺”问题，人们提出了不同的方案。针对前者，不少学者认为通识教育只是专业教 育的补充，其价值仅在于从宽广度的层面去解决知识面的缺失，增加一些素质性的熏陶；针对后者，陈跃红教授则提出“中国总体的大学通识教育方向应选择以学科 把握、思维训练、学术对话和学术训练为主导的深度模式”的观点。陈跃红教授所提倡的这种通识教育的深度模式，看似抓住了大学通识教育的重点，实质上却将通 识教育的广度与深度割裂开来，犯了二元对立的错误。 “通识教育的核心是继承‘自由’和‘人文’的传统，单纯的知识学习或技能培养都不能帮助学 生明白我们文明得以源远流长的基础是什么……除非在学生成长的每一个阶段，都让他们持续地、带着价值批判地接触这些自由和人文的传统，否则通识教育的理想 就是一句空话”。不管是选择知识扩散性、组合型的宽度模式，还是选择以学科把握、思维训练、学术对话和学术训练为主导的深度模式的通识教育，甚至是完整地 传授领域的所有专业知识的专业教育，都应以学生批判性思维能力的培养作为首要的目标之一，以思维方法取代知识的灌输，否则这种知识的学习就毫无意义。高校 通识教育的目的之一是历练学生的智慧。通过通识教育，向学生展示不同的知识体系及其知识成果在根基上的差别与联系，了解不同学科的智慧境界和思考方式，训 练学生的批判思维能力。正如英国教育家纽曼所言“通识教育应包括知识的整体概括、知识所依赖的种种原则、知识的范畴、知识的光明面和阴暗面、知识的优点和 不足，以至于这种教育可以产生一种内在的价值，一种自由、平等、冷静、谦逊和聪慧的心智习惯”。此外，就知识而论，通识教育应确保知识的广度与平衡。没有 广度，知识的深度从何谈起？仅有广度，而不注重深度的挖掘，知识的广度意义何在？ 如何使通识教育完成担当学生批判性思维能力的重要使命？笔者 认为在探讨通识课程体系建设的同时，应加强通识教育新的教学形式的研究。当前大多数高校的通识教育重教学内容、轻教学方式，课程的数量和种类都在不断增 加，教学方式却陈旧不变，教学内容的重要性凌驾于教学方式之上，通识教育的教学形式大多还停留在“接受教育”的水平上。通识教育的教学形式应秉承通识教育 “以人为本”的教育理念，突破原有的教学形式，倡导“主体性教学”，采用“批判式教学”。教师应采取切实可行的措施，鼓励学生积极参与课堂，通过各种形式 的讨论课培养学生的批判思维。教学管理部门也应加大通识课程教学形式评价的权重。实践也证明，只要有利于培养学生的批判性思维能力，在教学中是以通识教育 的广度为主还是以通识教育的深度为主，其实并不重要。 四、通识教育应是全人教育 在关于通识教育的实践路径的取向 上，陈跃红教授之所以陷入非此即彼的陷阱中，根本原因在于他对通识教育理解的偏差。明晰通识教育的目的，是实施通识教育的前提和保障。通识教育改革中之所 以存在认识与操作上的种种误差，根源在于人们对通识教育的宗旨缺乏清晰的认识。只有在清晰的通识教育宗旨指导下，才能对通识教育的实施进行指导与监督。所 谓通识教育，即是一种大学的理念或者“大学观”，也是一种人才培养模式。它源于古希腊著名哲学家亚里士多德大力提倡的自由教育。这种自由教育，其目的是使 “人成为一个人”，“培养全面发展的、有价值的人”。 现代意义的通识教育理念产生于自由教育受到挑战的过程之中。从历史上看，高等教育的目标 有一个从“全人”向“专门人才”转变的过程，这在当时是历史的进步。但是，过度专业细分的大学教育在专业化的要求下，业已失去了终极目标与意义的追寻，导 致培养的往往是“半人”，失去了其“全人化”的本真目的，教育的真正目的在于培养“人”的宗旨也被遮蔽。正如弗洛姆所批判的：“我们现在的教育目的，主要 在于造就于社会机器有用的公民，而不是针对学生的人性发展”。 1945年哈佛委员会提出了著名的《自由社会中的通识教育》报告，这是现代意义 上的通识教育标志。该报告是对古希腊自由教育精神的延续与改造。该报告提出了通识教育应着眼于学生身体、道德和智力的和谐发展，其目标是培养完整的人(又 称全人)，即有全面的知识、广阔的视野和完整的人格的“有教养”的人。通识教育的目的不仅在于让学生获取广博的知识和掌握不同知识领域研究问题的主要方 法，更在于使学生获得整体发展的能力。培养整体发展的人较好地表达了现代通识教育的旨趣所在。
通识教育是教育的一种，这种教育的目标是：在现代多元化的社会中，为受教育者提供通行于不同人群之间的知识和价值观 。通识教育是英文“general education”或"liberal Study"的译名，也有学者把它译为“普通教育”、“一般教育”、“通才教育”等等。通识教育本身源于19世纪，当时有不少欧美学者有感于现代大学的学术分科太过专门、知识被严重割裂，于是创造出通识教育，目的是培养学生能独立思考、且对不同的学科有所认识，以至能将不同的知识融会贯通，最终目的是培养出完全、完整的人。自从20世纪，通识教育已广泛成为欧美大学的必修科目。扩展资料：通识教育实际上是素质教育最有效的实现方式。在通识教育中，贯彻“博学与精专相统一的个性化素质教育”，把通识教育分解成哲学社会科学素养、人文素养、自然科学与技术素养、美学艺术素养、实践能力素养等五大模块。鼓励学生结合自己实际跨学科、跨专业自由选课，充分发展个性，博学多识；鼓励学生从难、从严、从自己实际出发自主选课，从而增强学生学习主动性全面提高素质。通识教育与专业化教育，只是教育模式的不同选择，但其本质上，却是对“教育”的不同理解造成的。通识教育重在“育”而非“教”，因为通识教育没有专业的硬性划分，它提供的选择是多样化的。而学生们通过多样化的选择，得到了自由的、顺其自然的成长，可以说，通识教育是一种人文教育，它超越功利性与实用性。之所以要以“大学问家、大思想家”为榜样，是因为他们身上有着独立人格与独立思考的可贵品质，而这正是通识教育的终极追求。因为，教育不是车间里的生产流水线，制造出来的都是同一个模式、同一样的思维。而是开发、挖掘出不同个体身上的潜质与精神气质。因为通识教育是要“孕育”出真正的“人”而非“产品”。
通识教育的核心是基于健全人格塑造为首要目标的“全人教育”。通识教育的内涵从宏观维度看是指通识教育的教育理念，因此通识教育贯穿大学全过程首先是指要将通识教育的理念贯穿大学人才培养的全过程，特别是要将这一理念深度渗透到专业教育和专业课程中去，让学生透过专业教育表面的专业知识，达到对专业伦理和专业精神的领悟内化。扩展资料：通识教育本身源于19世纪，当时有不少欧美学者有感于现代大学的学术分科太过专门、知识被严重割裂，于是创造出通识教育，目的是培养学生能独立思考、且对不同的学科有所认识，以至能将不同的知识融会贯通，最终目的是培养出完全、完整的人。自从20世纪，通识教育已广泛成为欧美大学的必修科目。自19世纪初美国博德学院（Bowdoin College）的帕卡德（ASParkard）教授第一次将它与大学教育联系起来后，有越来越多的人热衷于对它进行研究和讨论。虽然人们对于通识教育这个概念的表述各有不同，但是，对于通识教育的目标人们可以达成共识。参考资料来源：百度百科-通识教育
关于通识教育，定义颇多，我独爱1946年华盛顿大学诺斯兰教授的定义：“通识教育，主旨在个人的整体健全发展，包含提升生活的目的、提炼对情绪的反应，以及运用我们最好的知识来充分了解各种事物的本质”。 就在诺斯兰写出这段话的头一年，1945年，哈佛大学推出《哈佛通识教育红皮书》，成为至今最全面也最深刻论述通识教育的经典。红皮书开篇引用了修昔底德和柏拉图的话。前者说：“我们不需要荷马的称赞，我们已经开发了广阔的土地和海洋”。这象征着人们对自由社会的自豪感。后者说：“我们能草率地允许青少年听一些随意编造的故事，以致让他们接受那些成年后不应拥有的思想吗”？这象征着教育可能带来的混乱与分歧。通识教育正是要解决这两个问题。它既要帮助年轻人成为独立的个体，拥有独特思想和个性化生活，又要使他们能适应公共生活，成为公民和共同文化的继承者。 如果不把通识教育视为浪费时间的事业，我们就必须认识到，通识教育不是用各种事实塞满人的头脑的过程。通识教育的目的在于如何提高人的心智。按照哈佛红皮书的说法，则是“有效的思考能力”、“交流思想的能力”、“恰当判断的能力”以及“辨别价值的能力”。 有效的思考，从逻辑思考开始，但包括更广泛的智力技能。当逻辑不够用时，有效的思考还包括对复杂的变动不居的世界的理解，以及建立在理解之上的想象力。想象力不只属于艺术家，也属于每一个发明者和革新者。我们需要想象力，它能细致地体察人性之幽微，从恶到善，从恐惧到希望，在积极意义上唤起最整全的人格，进而改变或创造更美好的世界。 交流能力是表达自己并被他人理解的能力。它不只是讲述，而且包含倾听。在这个人人急于表达的社会，也许学会倾听更加重要。交流是社会实体中不受限制的思想与情感交换，由此形成更繁荣与多元的智识生态。在自由民主社会，交流显得格外珍贵。极权国家可以通过暴力获得认可，但民主国家必须依靠说服，而说服必须通过交流。公民之间的交流失败，或公众与政府之间的交流失败，都意味着民主大厦部分乃至悉数坍塌。 判断力是将全部思想运用于经验领域的能力。判断不仅限于理解各种思想观念之间的关系，更是如何将这些思想应用到实践中去。判断力源于直接经验又超越直接经验，它建立在铁一样的事实以及明亮的思辨能力之上。柏拉图的“洞穴人”寓言和李普曼的“虚假环境”理论，揭示出人类判断力困境，也使摆脱困境成为可能。 辨别价值的能力，不但指对不同种类的价值有清楚认识，而且要对它们之间的关系有所理解。道德价值、审美价值是容易困扰年轻人的两类价值。要辨别道德价值，需要将伦理理想内化于行为、感情和思想；要辨别审美价值，需要长期的审美教育、自我浸淫以及创造美的实践。 正是通过培养上述四种能力，通识教育努力将年轻人培养成好人、好公民、有用的人。好人意味着他具备完满的人生哲学；好公民意味着他既有独立观念，考虑自身利益，同时又重视共同利益与公共责任；有用的人则意味着他能将自己习得的知识、技能与观念，积极运用于个人职业与公共事务之中。 目前，中国大学尝试通识教育的方式主要有两种：一是使用1999年教育部在32所大学中开展的“文化素质教育课程”（俗称“全校通选课”），开设相关课程，试图提高学生的综合人文素质。但多数通选课过于注重传统典籍，其质量参差不齐，学生热情也不高；二是2005年起复旦大学开始实验的一种方式，本科生第一年不分专业院系，直接进入“复旦学院”，类似哈佛、耶鲁的文理学院，从整体上改变本科的教学管理模式。出于种种原因，主要是高考和就业的因素，目前国内高校少有效仿。复旦模式未能成为主流。 个人意见，出于现实的考量，两种方式可以折中调和，也即不专门划出一年来学习通识，但将“文化素质教育课程”放大、做精，分为“人文学科通识课程、社会科学通识课程、自然科学通识课程”三大类，贯穿四年大学本科。 传统上，学问分成人文学科、社会科学和自然科学三个部分。人文学科促使人们理解人类与其自身的关系，也即理解人类的特质、创造力与理想；社会科学旨在理解社会环境和人类制度，与之保持适当关系；自然科学则帮助理解自然环境，发现自然规律，同样与之保持适当关系。 人文学科的通识教育课程，主要是帮助学生重新认识传统中国文化和建立全球视角。这就需要精心选择中西经典进行讲授，同时对全球化时代的环境问题、文化冲突、艺术交流等有充分关注。社会科学的通识教育课程，则是一种邀请式教学，通过前沿理论的介绍与现实案例的剖析，使学生站在政治学、社会学、经济学、历史学等社会学科的大门口，进而使后者能在兴趣的指引下，于其间一个或数个领域登堂入室。自然学科的通识教育课程，比较棘手，因为文科学生的知识储备可能不足，而理工科学生在某些领域的知识储备可能又远超常识的范围。因此，可以考虑分开授课。文科学生主要获得最低限度的科学常识，同时熟悉自然科学研究的方法和路径，而理工科学生则可以尝试建立起立体的当代科学图景，从而避免专业细分带来的画地为牢的处境。 通识教育的教学，主要通过阅读、讨论和写作三种方式完成。在教育领域，阅读是第一生产力。通识课程的教师，应特别注重书目与网络资源的推荐，给学生望远镜和地图，让他们挂帆出洋，而不是伙同他们在泳池拍水就敷衍了事。在人类文明进程中，讨论是最重要的认知增长手段之一。这就需要更精巧的课堂分组，激发学生讨论的兴趣和习惯，一旦学生将讨论视作呼吸一样自然，其生长必然郁郁葱葱。写作是广义上的写作，主要指研究问题、实验问题的能力，它可以是一篇课程论文，也可以是一次社会实践，还可以是一项科学实验。惟有如此，才能将习得的知识、观念与技能结晶、沉淀，成为身体中的一部分。 应当承认，中国大学的通识教育，面临着纷如乱丝的难题。高速变迁的现代社会日趋多元，各种传统权威都面临“偶像的黄昏”。权威的分化、观点的分歧，加上专业细分带来的经验差异，使得人们现实及潜在的共识越来越罕有，通识教育也因此带上浓厚的乌托邦色彩。雪上加霜的是，网络时代信息泛滥，人们注意力急剧分散。视线所及越来越广，宽达1000万平方公里，思考深度却越来越浅，浅到只有1厘米。交往的方式越多，孤独感就越强烈；接受的信息越多，洞察力就越低下。在大众传媒与自媒体的众声喧哗中，我们失去获取直接经验的能力；在娱乐至死的危机中，我们的生命力萎缩；在转型社会的漩涡中，我们被原子化。 此外，师资力量、学生的能动性以及现有学分制也都存在问题。首先，要进行通识教育，就必须有一批具备通识的教师，这在当今中国大学实在难求。其次，学生在求职、考研等现实压力下，是否会有浓厚能动性来投入通识教育，也很可疑。教育能取得成功，很大程度上是依靠学生的自我教育，通识教育尤其如此。最后，目前中国大学的本科课程过于繁重，学生平均每学期要选10门课乃至更多，而哈佛大学的本科生，每学期平均选课一般只有4门。如不改革现有的学分制和课程设计，通识教育难有拓展空间。 不过我仍然相信，通识教育将在中国大学中普及并绽放光芒（作者注：当然，就当下的体制而言，我承认这种“相信”过于乐观甚至幼稚）。正如李普曼所言，你可以对从未存在的东西感到绝望，但你不能对人类已经表现出来的美德在未来的前景放弃希望。既然在世界高等教育史中我们已经看到通识教育取得的成就和未来的可能性，那么对中国高校的通识教育，我们仍有理由抱以希望并付诸实践。
