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摘要〕：本文基于对学习理论的研究，对行为主义重要代表人物桑代克、巴甫洛夫、斯金纳、班杜拉研究成果的梳理并列举笔者艺术实践中的真实案例加以阐述。 〔关键词〕：学习理论；行为主义 俗话说：活到老，学到老。人的一生都在学习。它并不仅限学校里传授知识，凡涉及到动作、语言、技能、生活、记忆、认知、思考等都属于学习心理研究范围内。大学生接触得最多的毫无疑问的是学习，学习方法的正确与否，直接影响到学习效率和学习结果，相信大家在学习过程中也会经常出现这样的疑问：“为什么这个单词我总记不下来？为什么这个曲子我怎么练习也达不到老师的要求，反而越练越差？”等等。尤其是作为将来从事音乐教育的学生来说，更是如此，它关系到你将来是否能顺利帮助学生解决学习问题，做一名合格的人民音乐教师。 当今社会经济飞速发展同时也给教育带来了一些负面影响，这些影响产生的原因是来自多方面的，如家庭因素、身心因素、学校因素等。在这些因素影响下，产生了一系列学习问题，这些问题都随年龄的增长而呈现出成倍增长的趋势。如厌学症、习得无助症、注意力障碍症、学习过度焦虑症、恐学症等等。 笔者在进行艺术实践的钢琴教学过程中曾遇到过这样一个案例：岩岩今年七岁了，他是个智商很高的小男孩，自尊心、自信心强，虽然年纪小，但却是整个小学二年级的佼佼者，曾获得全国儿童英语比赛一等奖。刚转到我这儿学琴时，他已经学了三个月钢琴了，第一节课时，我就发现了他过人的天赋，但有一点令我不满意的是在别的孩子上课时他经常会讥笑他人的缺点。第二次上课时，他有一个曲子速度太快，音符颗粒感不强，我示意让他放慢速度练习，但他不听，于是我示范了两种演奏效果，一种是速度很慢但音符非常清晰的片段，一种是速度很快但音符含糊不清的片段，接著问他喜欢那一种演奏效果，他沉默了一分钟，紧锁眉头，突然哇地一声哭了，这是我第一次碰到这样的情况，有点手足无策的感觉，他扑向妈妈的怀里，大声哭喊著：“妈妈，我再也不学钢琴了，学著没意思，老师说我弹得不好听……”学钢琴没意思，是我最怕听到学生说的话。我忙解释道：“老师没有说你弹得不好听，只要你慢弹就会更好听了，小男孩不应该哭鼻子的。”这下可好，他哭得更凶了，抱著妈妈要回家。于是我问了岩岩的妈妈他的情况，他妈妈说原来上课也哭过，但原来的老师从来都是夸奖他，因为他聪明，全家都宠著他。此时，我明白了原因，但已经迟了，他的问题就出在家庭和学校教育给了他太多的强化物，致使他缺乏战胜挫折的勇气。此后，他虽然经常来艺术班上音乐基础课，但再也没碰一下钢琴，他妈妈也没有办法。现在每当我看到这个孩子，心中就充满了愧疚，他是我手上第一个流失的学生，也将是最后一个。 针对上述种种学习问题，笔者归纳出三个学习流派，即行为主义，认知主义，人本主义。其中重点阐述行为主义。希望对大家的学习有所借鉴和帮助。 学习理论是关于学习本质、学习过程、学习机制、学习条件及其影响方面的学说。但学习现象本身却是复杂的，特别是发生在学习者头脑里的变化过程并不能被直接观察，人们便从各自学派的观点立场出发，形成不同的学习理论流派。 学习理论是心理学中最古老、最发达的研究领域之一。早在冯特（WWundt，1832-1920）1879年建立科学心理学之前，古代中国与古希腊的教育家、思想家就对学习进行了精辟的论述，尤其以我国古代的学习思想最为系统、丰富。在学习实质方面，他们提出学习是积累知识、技能与贯通运用相结合的过程的观点。所谓“积习既多”、“脱然有语”、“豁然贯通”（朱熹，《朱子四书或问》卷二，《大学或问》）便应证了上述观点。并将学习过程划分为七个阶段，即立志（形成学习动机）、博学（广泛获取知识）、审问（发现学习中的问题）、慎思（对学习材料进行深层次加工）、明辨（思维活动中的分析过程，掌握知识）、时习（复习、巩固所学知识）、笃行（付诸实践）。这七个阶段比较全面系统地概括了学习活动的完整过程，足以见得当时我国教育思想家的超前意识。 从西方学术史看，科学是哲学的衍生物。后来，科学独立为与哲学并行的学科。科学与哲学有互动关系。科学产生知识，哲学产生思想。所以在进行学习理论时，我们首先来探究一下它的思想根源。从哲学的视野讨论学习问题属于认识论（epistemology）的范畴。“我们是怎样认识世界的？”“我们怎样学习新知识？”“什么是知识的源泉？”等，一直是哲学家们一直争论不休的问题。其中最具影响力的是两种相互对立的观点：经验主义（empiricism）和理性主义（rationalism） 经验主义认为经验是知识的唯一源泉。他们虽然不否认有些知识可从各种经验之间的关系的理性思考中推衍中出来，但特别重视感觉经验。其思想根源可追溯到古希腊哲人亚里士多德。他坚信理念不可能独立于外部世界而存在，人们感觉的外部世界是所有资源的源泉。主要代表人物有洛克、休谟等。其中洛克提出了两个对经验主义影响较大的观点，一是他认为构成知识的观念来源于两类经验，即外部经验（感觉）和内部经验（内省）。二是联想论，即人获取复杂的知识主要是通过联想，将零碎的观念汇集成系统的知识。这些观点都为联想心理学做了理论准备，到19世纪末，演变为联结主义，同时观念之间的联想转变为刺激反应之间的联结，由此产生了行为主义。 理性主义认为理性是知识的源泉，是自明之理的天赋直觉和演绎推理。知识、信仰、行为的唯一可靠基础是理性资料，而不是感觉资料、神灵的启示或直觉。其思想根源可追溯到柏拉图，他认为物质世界虽然是通过人的感觉反映出来的，但只有通过人的理性的思考才能真正知道物质世界。主要代表人物有康德、赫尔巴特、黑格尔等。其中康德是理性主义的集大成者。他认为外部世界实际上是无序的，之所以会被人们理解为有序，是由于理性认为它是有序的，理性在认识世界中有重要作用，理性给予经验的某些形式是天赋的。理性主义的先天结构思想对尔后欧洲的格式塔心理学产生了重大的影响。 行为主义学习理论（behavioral learning theory）其典型的、核心的观点是将学习看做是个体外显行为改变的历程，学习是被动的，对学习时个体内在的心理历程是否改变一般不予解释，而个体外显行为的改变主要显示在刺激与反应的联结上，主张人一切行为是由环境决定的，是历史上著名的极端环境决定论和教育万能论。行为主义的旗帜是由华生（J B Watson 1878-1958）树立的。就此，他的最著名的、被引证得最多的一段话表明了这一点，他说：“给我一打健康而又没有缺陷的婴儿，把他们放在我所设计的特殊环境里培养，我可以担保，我能够把他们中间的任何一个人训练成我所选择的任何一类专家一一医生、律师、艺术家、商界首领，甚至是乞丐或窃贼，而无论他的才能、爱好、倾向、能力，或他祖先的职业和种族是什么。”下面我将以行为主义重要代表人物为线索来对行为主义做进一步的探索。 桑代克（Edward L Thorndike 1874-1949）的试误学习理论（trial-and-error learning）对学习的实质、过程、规律、迁移等问题提出自己的观点。第一个用动物进行学习研究的人，建构了教育心理学上最早、比较系统的理论，并且确立了用实验法来研究现象，被后人誉为“教育心理学之父”。 但他的理论最大的不足就是将学习看做一种盲目的行为，把动物的学习规律类推到人的学习，是一种机械学习观，忽略了人学习的主动性和能动性。 在实验中，他制作了一个迷箱，观察猫是如何踏到机关，逃离迷箱并得到事物的。经过反复实验，他发现猫初进迷箱动作是紊乱的，只是偶然碰到开关，逃离迷箱的，但在以后的重复练习中，紊乱的动作随著练习的次数的增加而逐渐减少，最后学到一进迷箱就能开门取食。由此，产生了他著名的尝试与错误系统的学习理论，其主要内容如下： 学习的实质是形成联结，这种联结包括人为联结和非人为联结，而获得联结的方式即是试误学习，它虽然是从动物实验中得到的，但它是有一定的正确性的，试误学习的确是人类学习的一种重要的方式，尤其是当人们解决新问题时更是如此。人类文明史从某种程度讲，就是一部尝试错误的历史。爱迪生有段话是对试误学习最好的解释：“失败也是我所需要的，它和成功一样对我有价值，只有在我知道一切做不好的方法以后，我才知道做好一项工作的方法是什么。”今天看来，它也是我们中国教育与西方教育最大的不同，西方主张让学生大胆自己去探索，而中国则迫不及待地把所谓的正确答案告诉学生，这便是中国孩子学习问题的根源，习惯了长期接受知识，使他们极度缺乏解决新问题的能力，面对新问题束手无策，只能选择逃避，依赖他人来解决，逐渐丧失学习的兴趣。前面提到的岩岩的案例即是这样的情况，这是我们值得深思的。 在试误学习过程中，他总结了三条重要的学习律: 1、准备律（law of readiness）：准备状态主要指一种动机状态，但为涉及知识结构上的准备，这是他的不足之处，学习者是否对某种刺激做出反应，与学习者本身是否做好准备有紧密的关系，正如猫在实验前必须处于饥饿状态一样。 2、练习律（law of exercise）:也称作进废退律。包括使用律（law of use）和失用律（ law of disuse）：一个已经形成的联结如果加以应用，那么此联结的力量就会得到强化，反之，则削弱。但他后来承认单纯的重复练习不会无条件的增加刺激-反应之间的联结力量，只有当学习者看到练习后满意的效果时，练习才有作用。所以当我们练琴时要多动脑筋想想是否正确，不能一味埋头苦练，否则错误的联结将会得到强化，影响效率，同时老师除了给学生提要求之外，还要对练习方法进行指导。所谓授人以鱼，不如授人以渔便是这个道理，这就解决了前面提到的为何反复练习也达不到老师要求，反而越练越差的问题。 3、效果律（law of effect）:某一反应之所以与某一刺激发生联结，原因是该行为（碰触开关）能够获得满意的效果（出笼得食）。这是试误学习的基本原则。假想当猫好不容易逃出来看到的是大狼狗，猫还愿意想方设法跑出来吗？这一点也非常值得我们深思，若学生千辛万苦将一首难度系数大的曲子结结巴巴弹下来后，得到的却是老师的厉声责骂或满不在乎时，可想而知学生的积极性将大打折扣，但也要依据学生的个人情况而定。老师点评学生作业时，一定要注意，先说优点，肯定学生的劳动成果，然后再提不足之处。 桑代克的一个重要的学习迁移理论--相同要素说（theory of identical element）也是值得研究的。17世纪开始，欧洲教育界受形式训练说的影响，相信迁移是无限的，但他提出，只有当原先的学习情况和新的学习情况有相同要素时，原来的学习才有可能迁移到新的学习中去，相同要素的多少与迁移程度呈正比。正如小时候学会骑小自行车，有助于长大学习大自行车，但对学习开车却影响不大。 巴甫洛夫（Ivan Petrovich Pavlov 1849-1936）的经典条件学习是行为主义比较早的代表，属于最简单的刺激-反应之间的联结学习，他重视动物与人的行为和神经系统的关系，通过条件反射来研究大脑皮层的活动。他在对狗做条件反射的试验中，得到了几条对后世影响非常大的结论，但他把学习当做一种被动、机械的行为，这是不恰当的。下面是笔者对他研究成果的梳理。 无条件刺激（UCS）:未经学习的反应动作中，引起反应的刺激因素。在巴氏试验中，引起狗分泌唾液的肉即为UCS 无条件反应（UCR）：学习者本身具有的行为，即UCS引起的反应。在巴氏试验中，肉引起狗分泌的唾液即为UCR 条件刺激（CS）：在学习过程中引起反应的刺激。如狗学会听到铃声就分泌唾液，其中的铃声就是CS 条件反应（CR）：学习过程中，由条件刺激引起的反应。在试验中，狗听到铃声后分泌的唾液即为CR 后人将他的试验概括为五个学习律： 1、 习得律（acquisition）：在条件刺激和无条件刺激之间建立联结的过程称为条件反射的习得过程。 2、 消退律（extinction）：条件反射形成后，如果得不到强化，条件反应会逐渐削弱或消失。 3、 泛化律（generalization）:条件反射形成后的初期，另一些相似的刺激也会引起条件反射。新刺激越接近原来的刺激，泛化现象越明显。 4、 分化律（discrimination）:对事物差异的反应。实现分化的手段可以是选择性强化，也可以是消退。 5、 二级条件作用（secondary conditioning）：把已经习得的条件反射当做无条件反射，加入另一个中性条件刺激，形成新的条件反射 虽然巴甫洛夫形成年代早但对现代心理学的发展产生了巨大的影响，如克服人的焦虑、恐惧情绪十分有效。我将以一个案例证明： 有些孩子进第一次幼儿园或上学（UCS）有恐惧情绪（UCR），教师就可以用系统脱敏法解决这种情绪障碍，不断设计一些有趣的游戏，让孩子尽快熟悉环境，喜欢新环境（US）排除焦虑，达到放松的目的。（CR） 如今有些失败的音乐课堂教学也可利用经典条件反射的理论来分析，如严厉的教师，枯燥的五线谱（UCS）将引起孩子的厌恶、恐惧情绪（UCR），而音乐课（CS）本身并不会对学生产生强烈的情绪，但经过UCS和CS反复成对出现时，音乐课已成为与消极反应相联系的事物刺激。这是当今音乐教师必须深刻认识到的问题。 20世纪30年代后期，斯金纳（Kenneth W Spence 1907－1967）改进了桑代克的迷箱实验，设计了“斯金纳箱”研究动物的学习，提出了操作条件作用学习的理论，更好地解释了那些有机体自发发出行为的情况下产生的学习，避免了经典条件反射理论难以解决的学习现象；将原理、概念的解释置于操作条件作用之上，使人们能够较为有效的控制、预测行为；斯金纳的强化理论是桑代克的效果律的延展；他提出的对直接经验的重视也有一定的合理性。就拿我们自己本身来说，学校一直很重视我们艺术实践的能力，因为在校期间，我们通过实践能获得书本上无法学到的直接经验，有利于我们走出校园后，能更好地适应社会。但他的理论中也有很多不足的地方，一是强调外显行为的塑造，难以解释复杂的学习，夸大强化的作用。二是过分强调直接学习，其实人的学习方式是多种多样的，如后来提出的间接学习。三是过于强调环境在学习中的地位，忽视了学生主动性、兴趣等“内在因素”。比如他能很好地解释近朱者赤，近墨者黑的现象，但却不能解释出淤泥而不染的现象。 操作条件作用学习理论（operant conditioning）的主要内容有：他认为存在两类行为，即应答性行为（respondents）和操作性行为（operant）。巴甫洛夫研究的就是前者，而后者是由未知的刺激引起的，有机体自行发出的行为或反应。斯金纳不同于桑代克的地方也就在于桑代克认为强化的结果是加强了S与R的联结，而斯金纳认为刺激是未知的，并且与学习无关，联系是在反应和强化中形成的，发生在操作性学习的中的是一个反应被强化。使之被重复的可能性增加了。 在操作条件作用学习理论中最值得学的便是强化原则：在条件作用中，凡能使个体操作性反应的频率增加，或维持的刺激，都称为强化（reinforcement），产生强化作用的刺激称为强化物（reinforcer）。强化物可分为一级强化物（primary reinforcer）和二级强化物(generalized reinforcer) ，一级强化物指有机体不必学习就具备的强化性，与先天的需求与或驱力有关，如食物、水等。二级强化物指任何一个中性刺激假若与一级强化物反复结合，它自身就能获得强化的性质，可以是物质的，但更多的是精神上的。像金钱对于婴儿来说，就不是强化物，但小孩知道金钱能买糖果、玩具时，金钱也就能对儿童的行为产生效果。所以教师选择强化物时，要十分注意，不要总依靠物质方面的强化物，学生会过分依赖强化物，就拿我们许多钢琴老师来说，学生作业完成好就奖励小贴画，但经过一段时间后，学生对贴画不再感兴趣，其实精神强化物更能促进学生学习，一个微笑、一句称赞、一个动作足矣，它更能激发学生学习的积极性。 强化作用分为正强化（positive reinforcement）和负强化（negative reinforcement），说到此处，不得不提到正惩罚（positive punishment）和负惩罚（negative punishment）。我在此，将对这四个概念做比较全面的分析。 所谓强化的目的是强化某种行为。 正强化指某行为出现后增加的一种刺激来强化此行为，比如说奖励就是最常见的例子，如学校一年一度的奖学金、三好生评定。 负强化目的同样是增强某种行为，但它采用此行为出现之后，解除不愉快的刺激。如一位学生临考前，还在看电视，不复习功课，而母亲就一直在他身边唠叨，直到他去书房看书，母亲才停止唠叨。 所谓惩罚，目的都是要使某种行为弱化。 正惩罚指行为出现后增加一种弱化某行为的刺激，批评、处罚就是惩罚中常见的手段。如一学生上课说小话，被老师批评，并罚抄课文。 负惩罚同负强化一样，都属于撤消性的，不同的是，负惩罚是通过撤消令学习者喜欢、愉快的刺激来达到弱化原来某行为的目的。这一点其实就是皮墨克原则。如只要不认真上钢琴课，父母就不带孩子去游乐园。 在强化过程中，斯金纳得到了两种强化程式类型：连续强化（每次正确反应都给予强化）和间歇强化，其中间歇强化分为比率强化（据正确率来说）和间隔强化（据时间间隔来说）。经实验证明，间接强化中的比率强化是最有效果的。正确掌握强化程序也是教学成败的关键，岩岩这个案例就是最好的证明，滥用强化程序后果是不堪设想的，它有可能将学生推上绝路。 最后，斯金纳对自己操作条件作用的形成过程做了详细的阐述。 其中最重要的是小步子塑造（shaping），后来用在心理治疗上就是著名的系统脱敏法，他先把一种要求习得的复杂的行为反应分解为若干比较简单的反应，先对动物容易做到的动作进行强化，然后逐渐加大动作的难度，逐个强化，达到掌握复杂动作技能的目的。马戏团都是用这种方式训练动物的。有个小故事能充分说明这个道理，有个放牛娃，放牧一头刚出生的小牛犊，因为放牧要过河，但河太深，小牛过不去，牛娃只能抱著小牛过河，年复一年，牛娃长成少年时，牛已经又高又壮，但牛娃依然抱牛过河，大家都赞叹牛娃的神力。这种方法对智障儿童的教育非常有效。 现在，我将以我的一个学生为例来实证小步子塑造理论。她叫婷婷，今年六岁，平时非常文静，特别喜欢学琴，每次最早来，上完课都不愿回家，要再玩会儿，照正常的孩子来说，这么喜欢练琴、学琴的孩子，应该是最优秀的，但她却是所有孩子中进度最慢的，三个月后，仍然不认识五线谱，一秒钟刚讲完音符宝宝的名字，接著问就忘了，这可急坏了我，于是我问了她的姥姥学其它东西的情况如何，她姥姥支支吾吾的，大概意思就是非常慢，我判断她肯定是智力发展滞后的孩子，于是我改变了教学策略，每节课用各种方法认识一个音（先从高音谱号开始）包括五指线谱口诀游戏、用彩笔画音符、找琴上相对应的音，等等，每认识三个音为一个阶段，我就将这三个音编成儿歌，我帮她伴奏，她一边唱，一边在五线谱上指这几个音符。然后逐渐增加难度，学会的音符越来越多了，高音谱号的七个音认识后，我让她自己找规律，她很快知道音符宝宝都是一个一个排排坐的。之后进行低音谱号的学习，为了不让她混淆，每节课我同样只教一个音，但增加的难度是让她自己找音符，并和高音谱号的音对比，找到琴键上的音。现在听起来很容易，但做起来非常困难，老师需要极度的爱心与耐心，在这个过程中，我充分体会到了做一名好老师的不容易，每个孩子我基本上都上满了一个小时（正常课时量为45分钟）。但令我欣慰的是，六个月后，这个孩子能完全认识高音谱号的七个基本音级了，虽然低音谱号还不太好，但我相信，在她姥姥的积极配合下，我的悉心培养下，她一定会学得很好！ 之后的消退、泛化、分化理论大致和把普洛夫的相同，在此，我将不再重复。行为主义发展到斯金纳相对来说已经相当完善了，但行为主义只解释外显行为，而很少涉及学习历程的内在变化，较好地解释简单行为，而不涉及复杂行为的弊病人没有得到解决，班杜拉、托尔曼等对行为主义提出了质疑，其观点介于行为主义与认知主义之间。 班杜拉（ABandura 1925---?）就行为主义的弊端提出了自己的社会认知学习理论（social learning），在其观察学习研究中，注重社会因素的影响，吸纳认知心理学派的研究成果，把强化理论和信息加工理论有机的结合起来，改变行为主义重刺激轻中枢过程的思想倾向。改变了行为主义以动物为实验对象得出的结论直接推广到人的错误倾向。使观察学习模式、经典条件反射、操作条件反射一起被称为解释学习的三大工具。充分强调观察学习的重要性，强调老师、父母的榜样作用，父母是孩子出世后接触的第一类人，其重要性不言而喻，其次是老师，是传授知识，教会学生生存技能的人，为人师表是做老师非常重要的素质。但仍然存在很多不足的地方，一是始终没有脱离行为主义环境论的观点，忽视儿童自身的认知结构，低估发展变量的重要性，二是实验室中的榜样包含了认为的遵从、压力，影响了实验的可信度，使榜样效果比实际生活中要高，三是过于强调间接学习，轻视了直接学习的重要性。下面是笔者对班杜拉社会学习理论的总结： 班杜拉主张行为、个人、环境的三元素取向理论。 这三个因素是相互影响的，于是他指出学习的产生来自于观察和模仿，由此他认为观察学习不一定具有外显的行为反应，通过观察他人的示范行为，就能习得此行为，这样能避免不必要的错误，如学游泳、学开车等技能方面的学习。这一点是非常适合我们学艺的人的，中国艺术的学习从来都是口传心授，完全凭借对师傅的模仿，程式化强。如清朝乾隆年间形成的京剧，流传至今，也没有丧失它的本质，但西方的艺术则大不相同了，从巴洛克到古典到浪漫到民族乐派到印象派再到后现代音乐，变化是多么巨大啊！同时，观察学习就不一定依靠直接经验强化，它也就不是一种机械的反应了，而是带有主体色彩的主观性的反应。 基于上述理论的基奠他提出了-----自我效能理论（self-efficacy） 自我效能是指个体对自己能否在一定水平上完成某一活动所具有的能力判断、信念或主体自我把握与感受。也就是个体在面临某一任务活动时的胜任感及其自信、自珍、自尊等方面的感受。自我效能也可称作“自我效能感”、“自我信念”、“自我效能期待”等。 班杜拉指出：“效能预期不只影响活动和场合的选择，也对努力程度产生影响。被知觉到的效能预期是人们遇到应激情况时选择什么活动、花费多大力气、支持多长时间的努力的主要决定者”。班杜拉对自我效能的形成条件及其对行为的影响进行了大量的研究，指出自我效能的形成主要受五种因素的影响，包括行为的成败经验；替代性经验；言语劝说：情绪的唤起以及情境条件。只要音乐教师能理解此原理，就能充分调动学生的积极性，挖掘他们的潜能，营造良好的学习氛围。 到班杜拉，行为主义已经发展至向认知主义过渡时期，教育心理学家们，已经不满足对外显学习的研究，转向人内部学习的研究，相继出现了认知主义、人本主义，使人类学习理论逐渐的完善起来。 行为主义虽然是最早的学习理论流派，但一些学习问题已经得到很好地解决，包括上面所提到的案例基本上都能用行为主义观点解决（如强化程序等）。相信对大家日后的教学有所帮助。但毕竟人是复杂的生物个体，每个人除了有共同的社会性外，还有个人的特性。笔者认为没有一个学派能完整概括人类学习的，都存在自身的局限，但可以肯定的是，只要我们正确判断学生存在的问题类型后，因材施教，将行为主义、认知主义、人本主义这三大流派有机结合起来，就能收获到意想不到的效果。这也是教育心理学有待解决的难题和前进方向。 参考文献： [1] 汪凤炎《教育心理学新编》[M] 暨南大学出版社，2006 [2] Guy R Lefrancois著，佐斌译《美国教学的艺术》[M] 华夏出版社，2004 [3] 彭珃龄《普通心理学》[M] 北京师范大学出版社，2001 [4] 吴增强《学习心理辅导》[M] 上海教育出版社，2000 [5] 卢家楣《学习心理与教学》[M] 上海教育出版社，2008 [6] 皮连生《教育心理学》[M] 上海教育出版社，2006 [7] B R 赫根汉著，郭本禹等译《心理学史导论》[M] 华东师范大学出版社，2004 [8] 霍德杰斯著，刘沛、任恺译《音乐心理学手册》[M] 湖南文艺出版社，2006 
音乐教学在发展学生的智力、培养多方面能力方面，具有其他学科所不具备的优势。因此，要把能力的培养作为一个重要的任务纳入到音乐教学之中。《音乐课程标准》明确指出：“音乐教育以审美为核心，主要作用于人的情感世界。”“在音乐教学中要把情感、态度与价值观放在首位突出情感体验。”可见，音乐是最善于表现人们的情感，并能引起情感共鸣的艺术形式。在新一轮音乐课程改革中，作为音乐教师，应当立足于学生的学习方式的改革，通过新的设计思路，全程渗透“以审美为核心”的教学理念，注重学生的情感态度与价值观，才能真正寓美育于音乐教学中。 一、审美感知，体验情感 罗丹说过：“艺术就是感情。”音乐艺术不是像文学作品那样直接叙述事件，也不是像美术那样直接描绘生活，它是用悦耳动听的音响以及精致巧妙的音乐形式即特有的声音语言叙说并作用于人的情感，所运用的声音是有组织的乐音系列，必须依靠听觉来感知。它通过作品的艺术形象及学生的审美活动来感染与教育学生，只有在丰富的情感体验的基础上，以情带声，以声传情，才能声情并茂，以情感人。 音乐教育作为美育的重要途径，其特质就是情感审美。情与美的这种不解之缘，决定了音乐教育的根本方式：以情感人，以美育人。学生是审美的主体，教师的音乐活动是学生的审美对象。音乐活动的审美过程，正是一个不断探索、不断创新的过程。优秀的音乐作品是作者凝情于笔，注情于音的结晶，经过专业人员的二度创作，较好地诠释了作品的思想内涵，具有较强的艺术感染力。学生的听赏及领悟是三度创作，在从“二度创作”到“三度创作”的审美过程中，形成了一种特殊的思维方式，即以感性认识为基础，理性分析为引导的多种心理因素，由导入情感到体验情感，产生美的联想与想象。教师要抓住音乐的特点，善于从心理学和教育学提供的规律中发现、寻找和研究音乐教育的特殊原理和规律，通过体验感受、直观感知、兴趣诱发、自然渗透、启发讨论听唱比较等方法，形成艺术审美施教力。同时，教师应把握好“情”，以自己的情去牵动和激发学生的情。神态、语言、动作、指挥、范唱等都要传达情感的信息，给学生以美的感受和启发。当教师走下讲台，穿行于学生之间，并随着歌曲情感的表达，辅之以得体的动作与学生交流互动，学生会感到特别亲切。教师的表现力直接影响着学生的音乐感受力，对激发学生的学习兴趣，使他们对歌曲中的旋律、节奏、速度、力度等音乐要素作出准确的心理反应，有着重要的作用，因而更能激起学生的情感体验，有利于学生审美能力的培养，这实际就是老师与学生的情感交流活动。因此，教师首先要有饱满的热情，按乐曲所要求表达的感情和风格特点准确地范唱，力足于以情感人，使学生在学习时对乐曲有一个比较完整的艺术形象，以引发学生的兴趣。只有老师动之以情，才能培养学生的审美兴趣。 当然，音乐美感的获得和强化还需反复听赏，更需动画结合，利用视听媒体最为直观形象，车尔尼雪夫斯基说：“美感是听觉、视觉不可分离地结合在一起的，离开听觉、视觉是不能设想的。”对音乐的熟悉程度直接影响到体验和参与，用心感受非常重要，只有这样，才能使学生全身心地融入音乐，在反复听唱、观赏画面的过程中，启发学生从整体感受歌曲的情绪。如欣赏乐曲《春江花月夜》，通过画面，配以生动的语言，每当听到它那优美的旋律时，就仿佛有一幅气韵生动、笔触秀丽的山水画卷在我们面前徐徐展开，把学生的思绪带到一个依山傍水、风景秀美的迷人意境中，使学生从视觉上和听觉上产生美感，情不自禁地领略祖国大自然的美好河山，并在这融视、听艺术于一体的情景中获得美的陶冶，而且诗、词、画、音乐在这里完美地融为一体。动静结合视听相辅，综合的美感，有声有色的教学使学生的情感产生了共鸣，从而产生了热爱祖国、热爱生活的感情。二、审美表现，深化情感。 音乐是情感的艺术，而音乐教育则以审美对象来激发人的审美情感，而审美与情感又是那样地密不可分。歌德说：“成功的艺术处理的最高成就就是美。”对音乐的处理，就是对音乐情感和演唱（奏）技巧的处理，本身就是一种创造性活动。不同国家不同民族的歌曲，各有不同的体裁、不同的调式和不同的曲式风格，各类歌曲都蕴含着特有的激情。可见，歌曲的体裁总是与某种情感相联系的；歌曲的结构，大至整个歌曲，小到短句，都蕴涵着音乐`的内容与美感，歌曲的调式、凋性在色彩上给人以明暗不同的感觉，给人的情绪的影响也就不同；和声具有渲染色彩的作用，能形成明暗、疏密、浓淡不同的音响效果，进而表现其特有的音乐情绪。在表现活动中，教师与学生的共同任务，就是要对作品作仔细的琢磨与研究，以尽可能完满的歌声展现出它的全貌。这就需要教师认真探究音乐作品所表现的真情，悉心指导，并使学生在学习过程中使自己的灵魂得到净化，使情感得到深化，才能达到以情感人，以美育人的目的。不仅如此，审美能力的培养又在于引导学生积极参与音乐的实践活动，从中感知音乐所表现的情绪，并产生心灵上的共鸣，以欲立刻体验为快，产生愉悦情感。要通过演唱、演奏、综合性艺术表演及识读乐谱的教学，发展学生的表演潜能和创造性潜能。培养学生以准确的音高和节奏、恰当的速度和力度、自然而美好、真切而饱满的感情把乐曲的艺术形象再现出来并与他人沟通进行艺术评价。要根据乐曲的内容和曲调表现等特点，在学生感受力、理解力和技能水平的范围内，适时地向学生揭示歌曲的艺术形象。因此，感受音乐、理解音乐和表现音乐是有机地结合在一起的，培养这三种能力，就是培养良好的乐感；有了良好的乐感就具备了一定的审美能力，经过长期的音乐艺术的熏陶培养自己高尚的艺术情操，促进正确人生观的形成。 三、审美创造，升华情感。 车尔尼雪夫斯基说：“美存在于生活之中；而对于美的发现，则要靠人们对它的理解和认识。”高尔基也说：“美，是人自己从它的灵魂深处创造出来的。”强烈的审美情感，使学生的感知过程和体验过程紧密结合，水乳交融，加深了他们对美的形象的认识和理解，这种审美认识、审美愉悦使学生的身心获得更多的情感体验，学生的精神得到充实事业得到拓展、情感得到升华。创造性教学的目的就是要引导学生发挥想象力，发掘创造性思维潜能，积累音乐创作经验，升华情感。因此在教学过程中，教师应让学生在理解音乐内涵的基础上进入到角色意境中通过自制节奏乐器，探索、发现、体验音乐的节奏、速度、力度、段落情绪等；通过即兴动作表现歌、乐曲，重在引导学生理解其内容，表现其感情；通过即兴表演，或对主题哼唱，发展旋律、或为作品创编伴奏或即兴演奏，引导学生在音响流动的同时，在自己创造的音响中亲身体验与感受其形式美、内容美，进而在知识的应用、拓宽和延伸过程中延伸情感，达到创造美，最终让学生在情绪的勃发与激动中进入审美想象的圣境 总之，音乐审美能力与情感的培养应在寓教于乐中得到切实体现，要重视培养学生正确的审美观念，发展学生的审美情感和审美想象力。坚持音乐审美教育在形态特征上的情感体验，使音乐审美教育始终具有独特的情感色彩。要采取多样化的手段激发与培养学生的音乐兴趣，抓住重点，使学生的审美情感不断深化，提高学生情感外化的表现能力，培养具有创新精神和实践能力的新型的社会主义建设人才。
